“六步写作任务法”教学范式的思考与实践

张蕊

摘要：面对作文课堂教学中出现的各种问题，教师需要依据学生的认知规律、作文教学的特点等，提炼出适用于多数作文教学内容的范式，以提高作文教学效能。“六步写作任务法”教学范式通过序列化的学习任务，旨在引导学生梳理写作方法、思考写作问题、优化写作成果、提炼写作规律，从而实现学生写作能力、语文素养的进阶。以“写出人物精神”为例，解析以“六步写作任务法”建构的写作学习任务群在作文人物形象塑造中发挥的重要作用，进而拓展应用于其他主题的写作教学，为作文教学提供有益的借鉴。

关键词：六步写作任务法；语文学习任务群；初中作文；写作支架；描寫方法；写作评价

写作作为学生核心素养提升的实践载体，是极为重要的语文学习内容。其作为一项复杂的思维工程，需要学生具有观察体悟能力、逻辑思维能力、知识储备能力、言语表现能力等。写作之难让许多学生找不到写作门径，渐渐对写作失去兴趣、失去信心。面对这些问题，教师要为学生搭建翻越写作大山的“脚手架”。《义务教育语文课程标准（2022版）》指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定其有内在逻辑关联的语文实践活动。”[1]$写作教学中，单一散碎的活动难以有效促进学生写作思维进阶，教师需要建构能够驱动学生探究兴趣，促进学生不断深入思考的写作任务序列，使之成为写作教学基本范式，提升写作教学效能。

“六步写作任务法”是以情境任务为核心，设置贯穿两课时的六个写作任务。六步任务分别为：

任务一：回顾所学综合梳理———建构写作方法图谱；

任务二：示例思辨明晰问题———深思写作问题症结；

任务三：修改优化再塑精神———完成课堂实践速写；

任务四：明晰要求写作实践———课后整文写作实践；

任务五：共研问题思考修改———共同修改示例作文；

任务六：对照反思优化写作———完成作文二次修改。

六个任务环环相扣，形成“步骤式”的学习任务序列，逐步引领学生思维走向深处，思考趋向全面，综合性地提升学生写作能力。本文以统编版语文教材七年级下册第一单元习作训练“写出人物精神”为例，从建构思路、写作支架、评价办法三个方面，对“六步写作任务法”教学范式进行解析。

一、三向建构“六步写作任务法”的序列框架

写作教学需要为学生思维的进阶提供有效的支持，需要以此组织激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通四种活动构建学习流程[2]。“六步写作任务法”是以上述流程为研究参照，结合课堂教学的实践经验、学生认知规律等因素，设计建构框架及内容，成为写作教学的通用范式。

（一）要设计具有统领性的任务主题

“六步写作任务法”需要将一个主题作为统领，以此成为写作训练的清晰导向。写作教学中，通常以“学习内容”为主题，学生在主题的导向下，有更加明确的任务，从而提高写作效率。任务主题的表述要具有一定的设计感，新颖亮眼的主题表述会激发学生的探究意愿，并且写作本身就对语言表述有很高的要求，因此教学主题的表述语言，要满足学生的审美需求，形成语言表述的审美导向。例如，在“写出人物精神”习作训练中，教师设计“为人物精神画像”这一任务主题，“精神”一词契合写作主题，“画像”一词既是一个热词，又能够体现本学习内容所具有的特点，即具有以“可视化”的文字描绘“抽象化”的人物精神的特点。

（二）要设置具有驱动性的任务情境

“六步写作任务法”以学生生活为基础，能够整合学习内容，创设具有实践价值的任务情境。学生置身于任务情境中，在思考辨析、解决问题、写作实践过程中，产生写作兴趣，提升写作能力。例如：“写出人物精神”习作训练中，教师可以创设这样一个情境，学校要拍摄微视频，拍摄的素材是学生本次的作文《让我心存感激的人》，由读者投票选出优秀的作文作为拍摄脚本。教师设置这样一个能够调动起学生兴趣的任务情境，让学生站在读者的角度上，跳出自己的写作定式，思考文章能够入选的方式。这样具有综合性、实践性的任务情境，能够激起学生的写作兴趣。

（三）要建构具有逻辑性的任务序列

依据学生认知特点、写作实践效果等，建构“六步写作任务法”，让学生在任务群建构的学习序列中，实现写作成果的优化，促进写作思维的提升。六个写作任务不是并列的关系，而是环环相扣、具有逻辑关联，能够引领学生思维走向深处的“步骤式”的学习任务序列。

在写作教学中，“大作文”写作教学需要两课时来完成，一些教师在两课时中，教学环节松散无序、写作指导效率不高，“六步写作教学法”能够成为写作教学有效范式，教师可以依据具体的教学内容，对任务步骤进行增删修改，也可以在任务的表述上融合教学内容。例如，在“为人物精神画像”时，教师将任务二调整为“示例思辨明晰问题———指正精神画像笔法”。这样的调整能够让任务与教学内容更好地结合，让任务成为教学实践的有效驱动。

（四）要推敲具有精准性的任务描述

为了便于学生迅速把握任务，对任务的表述往往是高度概括的，因此还需要对任务进行更精准、具体的描述，任务描述通常分为任务要求与任务提示两部分，围绕“内容、要求、方式、目标”等进行描述，任务提示往往是对任务要求的有效补充。

例如，对“回顾所学综合梳理———建构写作方法图谱”这一任务的描述为：请同学们结合学习或阅读过的文章（书籍），以及之前学习过的写作知识，回顾梳理出能够让文字表现人物精神的写作方法，最终共同建构绘制出写作知识图谱（温馨提示：你可以经过独立思考后，在小组交流中继续丰盈你的智慧）。

其中，“绘制写作知识图谱”是任务目标；“结合学习或阅读过的文章（书籍），以及之前学习过的写作知识”是梳理方式；“你可以经过独立思考后，在小组交流中继续丰盈你的智慧”是活动形式。这样的精准描述能够给予学生有效的活动和思考指导，提高活动效率，从而更好完成写作任务。

二、科学设计“六步写作任务法”的策略支架

“六步写作任务法”的任务序列具有“适用度高”的特点，也易出现因简单机械套用而降低教学效果的问题。因此教师需要在教学实施过程中，通过设计科学的策略支架，引领学生深入学习、智慧学习，从而学有所获。

（一）要设计多样的活动支架

在两课时的学习中，如果只是教师问、学生答的模式，学生难以有写作的愉悦感，更难以保持住长时间的思考状态，因此教师要设计多样的活动支架。对“六步写作任务法”中的各个任务进行多元的活动设计，是教学实施成效的重要保障。作文教学常用的活动支架有：导图图示设计填写、对应内容连线思考、一个例子多人赛写等。例如，任务二“示例思辨明晰问题———深思写作问题症结”中，教师展示学生几方面的精神特点，以及关于该生的多个事件选材，学生通过连线的形式，明晰哪些事件能够体现同学乐于助人的精神特点，进而提高选材的准确度。学生在活动支架的引导下，让思考更主动、思维更活跃。

（二）要探究有效的写法支架

写作虽无定法，但是却有可供学生学习借鉴的写作规律支架。写作教学中，对于写作规律支架的探究，如果只是“运用修辞、加入描写”这样空泛的内容，学生很难通过这样的方法学会写作。因此，在写作中，需要为学生搭建具有更具体、更具有指导性的写作支架。例如，在任务一中，教师引导学生立足单元课文、链接学过文章、列举典型例子，迁移梳理、提炼建构出以“事”传神、以“形”传神、以“感”传神、以“法”传神的写作知识图谱后，还可以继续调整更具有操作性的写作支架，将“以事传神”的方法分解提炼为“一事发展型”和“多事排布型”，使之成为日后学生写作的规律支架。再如，在探究人物语言描写方法时，探究出为写好人物语言，要多元表述说字，恰切表述说辞，生动描摹说态。甚至可以再深入探究，“说态”还可以包含说音质、语气、语调等声音状态，及外貌、神态、动作等形象状态。这样通过深入探究提炼出的规律支架，就能对学生的写作进行有效指导。

（三）要选择优质的示例支架

空洞的讲解难以激起学生的兴趣，教师需要选择有价值的作文，作为示例支架，以引发学生的思考。作文示例可以是完美的范文，也可以是有瑕疵需要完善的文章，但要具备两个特点，即能够精准契合讲解内容，以及具有思考价值。例如，在讲解人物描写注意事项时，为便于学生理解“要避免逻辑混乱”这一点，可以选择下面示例：

舅舅是位医生，那一日，他告诉我们要出征孝感，并给姥姥、姥爷发来一张照片。照片中，他一袭洁白的天使长衫，让他的形象变得那么雅致。双手高擎着请战书，口罩覆住了他大半张脸，他又用手指指着请战书上殷红的手印，目光中是骄傲的神采！

这个示例中，舅舅双手高擎着请战书，却又被瞬间切换成了一只手指着手印，人物状态前后矛盾。作者在描写了手擎请战书、脸上覆着的口罩后，又跳回到与请战书相关的动作上，随后又回到面部的眼神上。这属于描写顺序逻辑混乱。语段二中的逻辑混乱不仅仅体现在描写顺序上，还有不符合人物精神的问题。舅舅无论年龄多大，哪怕是长相清秀，用“雅致”“一袭洁白的天使长衫”这样的词句来描写男性医生的形象也是不准确的。“一袭”应该是全身照片，那应该是远景拍摄，否则手指印与舅舅眼神特点不会这样清晰。这个示例能够精准地为“要避免逻辑混乱”服务，且这个语段文字乍一看语言比较有表现力，但是仔细思考便会发现其中的逻辑顺序和内容逻辑问题。像这样能够紧密结合指导内容、引发学生深思的作文示例，会成为学生写作的有效支架。

作文示例可以是片段式、提纲式、整文式。例如，在“为人物精神画像”教学中，教师在指导人物描写时使用了片段式的作文示例，便于学生聚焦细节问题；指导学生“选择恰当事件表现人物精神”时，选择了提纲式的示例，利于学生迅速把握选材内容与事件之间的逻辑；在完成任务五“共研问题思考修改———共同修改示例作文”时，选择《让我心存感激的人》整篇文章，师生共同对本文进行全面的修改。

三、灵活设计“六步写作任务法”的评价方式

“六步写作任务法”中，学生将会进行多次写作实践，评价的过程也成为交流选材、碰撞思想的过程，学生在“听—看—展—评—延”的过程中，感受到写作的旨趣，对写作充满美好期待。

（一）要设置课堂高效评价模式

课堂教学时间有限，要在短时间内实现六步任务中的多次评价，就需要教师设计高效的评价模式。教师可以创新性地组织学生开展接龙评价，将学生分成若干小组，小组内成员进行接龙评价，不能进行重复性评价。例如，在任务五“共研问题思考修改———共同修改示例作文”中，学生对《让我心存感激的人》一文的示例进行接龙评价，可以评价文章的优点与不足，也可以提出建议，每一条评价都体现了学生的思考与智慧，连缀起来就是对文章的完整评价。除此之外，可以进行印章评价，即按照制定的评价标准为学生的作文加盖激励印章。还可以依据写作內容设计评价维度，采取分维度的积星评价方式，以《让我心存感激的人》一文为例，制定“人物精神写作”评价标准，将“写出人物精神”的各个方面进行分解（见表1），并对各个维度应得的星数进行说明，学生能够迅速把握评价标准，提高课堂评价效率。

（二）要拓展网络评价载体资源

随着互联网的普及，学生学习的方式发生转变，尤其在网课背景下，手机、电脑成为学生必备的学习工具。教师在网课教学中也可以通过各种APP、小程序等对学生作业进行评价。网络平台既可以成为互动指正式评价的载体，也可以是成果展示性评价的平台，例如，评价上传至小程序中的作文时，教师可以通过定制奖状、送花送赞、文字、语音互动等形式对学生的作文进行评价，也可以通过公众号等媒体发布优秀学生的作文，对学生写作成果进行展示性评价，激发学生的写作兴趣。

综上所述，“六步写作任务法”具有普遍的实用性，教师在使用过程中可以依据教学内容加以调整，以具有进阶效能的任务序列，助力学生写作能力提升，为学生语文核心素养提升持续赋能。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：19.

[2] 荣维东.写作课程范式研究[D].上海：华东师范大学，2010.

编辑/李莉