基于课程四要素的我国研究型大学创业教育课程设置研究*——以清华大学和北京航空航天大学为例

胡文婷 （江西师范大学教育研究院）

我国大学创业教育始于上世纪末，最早可追溯到1997 年清华大学开设的创业课程。近年来，在“大众创业、万众创新”的背景下，全国各类大学开展的创业教育深受社会关切，比如，教育部已经推出建立“双创教育”示范基地、开放国家级创业教育在线课程、实施大学生创业训练计划等一系列举措，为大学创业教育的发展保驾护航。

此外，大学创业教育在学术界也备受重视。学者们对大学创业教育课程设置展开了较多研究。依据课程四要素，可将目前学者对创业教育课程设置的研究分为创业教育课程目标、创业教育课程内容、创业教育课程实施和创业教育课程评价四类。杜建群（2018）指出，大学创业教育课程应从涵养大学生自我实现的向上品质、提高大学生自我实现的行业素养和增强大学生自我实现的交往能力三方面定位。[1]沈东华（2014）借鉴美国高校创业教育的课程设置经验，认为应以整体观充实丰富创业教育课程内容。首先，创业教育应以形式丰富的课程内容来增加学生的兴趣。其次，创业教育不是孤立存在，在进行专业教育时，应有意识融入创业教育知识。最后，创业教育课程的出发点和落脚点都是创业实践，所有的创业教育理论知识都是服务于创业实践,并需要在创业实践中去验证创业教育的成效。[2]茹宁（2013）认为，创业教育课程实施不是一个步子同时迈出去，应该考虑到学生的年级、学生的创业基础、学生的兴趣自主选修不同层次的创业课程，所以大学在落实创业教育时应分段普及。[3]俞金波（2011）认为科学的创业教育课程评价指标体系应该涉及创业教育理论课程、创业教育实践课程和创业教育课程实施三类。[4]清华大学和北京航空航天大学是全国研究型大学创业教育的先行者，在此，以这两所研究型大学为例，从课程四要素出发，结合当前创业教育课程设置的现状分析研究型大学创业教育课程设置的共同特点，优化和完善我国研究型大学创业教育课程，为实现研究型大学创业教育培养目标提供坚实支撑。

一、基于课程四要素的我国研究型大学课程设置的现状分析

（一）清华大学

创业教育课程目标：2006 年，清华大学下发的《深化创新创业教育改革的实施方案》显示，该校对创业教育课程目标的定位是：在全校范围内开展全面科学系统化的创新创业教育，同时，通过融合创新创业教育与专业教育，培育学生的创新精神、创业意识和创新创业能力，提升学生的综合素质，推动学校创新创业教育常态化进行，保障创新创业教育的可持续发展。[5]

创业教育课程内容：清华大学从学生的实际情况出发，共开设了四类创业教育课程：其一，面向所有在校生设置创新创业教育相关证书实践课程，用于激发学生创业教育的兴趣;其二，面向本科生设置基础的创业教育通识课程，旨在提升学生创业教育的认知；其三，面向研究生设置创业教育通识课程和技能课程，让学生进一步接触创业实践；其四，针对MBA 创新创业方向的学生设置理论课程和实践课程，同时，因为MBA 创新创业方向的学生有极强的实践需求，所以实践课程课时量会明显高于理论课程课时量。

创业教育课程实施：清华大学课程实施事务由学校团委和教务处统筹管理，其他组织机构配合实施。学校以传授创业知识、培养创业能力和塑造个人价值为指导思想，建立起一体化的创业综合培育模式，具体包括激励模式、支持模式、资助模式、竞争交流模式及转化模式等，帮助学生在创业观念、创业实践和创业成果三方面无障碍转化。比如，学校通过开设优质创业教育课程或讲座树立学生的创业观念。接着，学生创业协会或其他组织对学生的创业意识进行方法指导。最后，采用多种方法帮助学生将创业灵感变为创业成果。比如，一方面学校会聘请专业的创新创业顾问，尽心尽力指导学生完成创业培养方案。另一方面，学校向学生开放“x-Lab”“创+”和“i-Space”等实验室作为创业活动基地，供学生创业使用。

创业教育课程评价：清华大学以往的课程评价方式较为传统，仅是对学生实施期末闭卷考试，将期末考试的总成绩百分制计算得出的具体值给定总分。这种终结性评价方式虽然简便、可操作性强，但是容易给学生带来功利化的倾向。因此，清华大学对创业教育学业评价体系进行了改革，依然沿用期末闭卷考试的方式，但不给出具体分值，改为等级制评价。回归创业教育实施初心，发挥出创业教育评价指挥棒的作用，培育出真正具有创新素质的人才。

（二）北京航空航天大学

创业教育课程目标：北京航空航天大学是我国一所具有专业特色的研究型大学，该校认为创业教育是一项着眼于国家发展战略需求的安排，培养创新创业人才也是研究型大学一项神圣的职责。开展创业教育的宗旨不仅是在认知上帮助大学生培养创业意识和创业精神，还要向学生教授创业理论知识和实践技能，让他们成为具备高远的理想、专业的学识、具有强烈的国家使命感从而成为国家领军的专业人才。[6]

创业教育课程内容：首先，面向全体学生。北京航空航天大学设置创业教育基础理论的公共选修课以增强学生的创业意识；然后，根据学生的日常实践情况，挑选部分种子学生进行创业计划书撰写、创业市场挑选、创业团队组建与管理等专业指导；最后，学校再从这些有潜力的学生中选取部分人，组成创业团队进入学校“科技孵化器”进行孵化，对入选的创业团队给予全程咨询服务、专家指导和其他政策扶持，为产出创业成果给予外部条件。

创业教育课程实施：北京航空航天大学的创业教育实施被总结为“三全”模式。即创业教育上的“全覆盖”、创业实训上的“全链型”、创业孵化上的“全方位”。[7]“全覆盖”包括4 个，即：在创业素质上，学校着力培育学生必需的创业兴趣、创新意识和创业能力；在学生的专业上，所有学科门类全覆盖，在校生可通过多种途径进行创业教育；在学生所在年级上，从本科到博士阶段全覆盖，并且各层级有不同的创业教育目标，低年级段学生的定位是培养兴趣，中年级段学生在于提高能力，高年级段学生着眼于真正的创业实践；[7]在创业教育实施空间上，沟通校内外，面向学校师生的同时还辐射校外真实的创业市场。“全链型”指北京航空航天大学具有一套先进科学的创业实训体系链，它实现了“资源、平台、载体”的一体化融合。该校从创业教育起步时就积极建立创业教育优秀案例库、创业教育名师库和创业教育优秀项目库等，有效积攒了丰富的隐性创业教育资源。平台是指北京航空航天大学设置的创业实验管理平台，还有为创业成果转化专门打造的虚拟证券交易所等。另外，北京航空航天大学积极拓展创业载体，每年会在固定时间组织创业竞赛和创业沙龙等多样活动，提高学生创业素质。“全方位”指创业成果的孵化空间上，采取校内互动的方式，学校不懈满足学生方方面面的创业需求；采取校政携手的方式，学校主动为学生争取各种创业优惠政策的支持；采取校企合作的方式，学校为化解学生创业困境对外寻求帮助。[7]

创业教育课程评价：为促进创业教育的可持续发展，目前北京航空航天大学的创业教育课程评价不局限于期末闭卷考试，而是提供了多种方式以供学生自行选择。比如：在随堂测试中，教师将学生分成几个小组，每组在选定一个创业经典案例后合作进行分析试讲；在课程中期考核时，学生需要递交一份创业教育课程心得体会，对该课程的授课方式、内容设置和课时安排等提出看法；在课程结束的考核中，学生可以就创业教育中的某个感兴趣的方法撰写一篇学术论文，还可以以团队合作的方式就创业教育课程中的某一章节内容递交一份创业策划案。

二、基于课程四要素的我国研究型大学创业教育课程设置的特点分析

（一）课程目标具有一致性，但缺乏明确性

关于我国研究型大学的创业教育课程目标，各高校对此都有不同的表述，但核心要义具有一致性，总体表现为两种倾向：其一，各大高校都格外注重培养学生必备的创新素质；其二，各大高校课程设置的目标偏于思政性。在“三全育人”的背景下，全国大学推进课程思政建设正开展得如火如荼，将思政教育融入创业教育课程中，为培育新时代大学生正确的人生观、世界观和价值观提供了新形式。与此同时，我国研究型大学的培养目标也反映出明确性和独特性的欠缺。众多研究型大学对创业教育课程目标仅用“培养学生创业素质”的雷同话语来表述，并未体现出创业教育课程目标的独特性。创业教育课程目标的表述略显简单和笼统，没有结合本校实际情况去设置具有本校特色的课程目标。文、理、工、农、医等具有学科特色的大学是否在创业教育课程目标上也应体现出学科差异呢？这是值得思考的。毫无疑问，创业教育课程目标的局限性，会从根本上影响创业教育课程体系和课程内容的建设。因此，对于开展创新创业教育的高校来说，做好顶层设计，制定清晰、准确、独特的创业教育课程目标势在必行。

（二）课程内容完整，但缺乏“专创”融合度

目前，我国研究型大学已经探索出一套独立完整的创业教育课程体系。总结一下，普遍做法是：首先，设置通识课程为全体学生提供激发创业意识的平台和机会；接着，设置实践课程满足个别学生进一步的创业发展需求；最后，挑选部分有潜力的学生进行多项措施扶持。但是，独立的课程体系给创业教育的长足发展带来了困难，尤其是在学生专业课程与创业教育课程的关系处理方面。创业教育课程最近几年才颇受重视，其理论课和实践课的设置都处于独自运行的状态，而没有真正地结合各专业学生的特点和需要。比如，对于文科学生与工科学生，在进行创业教育时是否应考虑到他们的专业特色而区别对待？不言而喻，“专创融合”不仅有利于提高学生的创业兴趣，还能够切实促进学生在创业教育学习中的能动性，从而让高校创业教育落地见效。

（三）课程实施过程一体化，但缺乏开放性

从创业教育课程实施过程来看，我国研究型大学都坚持了课堂与课外相结合、理论与实践相结合的方式，并在学校设立专门的科技孵化园来帮助学生进行创业成果转化。这种一体化的创业教育对学生创业素质的培养发挥着不可估量的作用。但这些优势仅仅面向的是部分有创业项目的学生，并非面向全体学生开放，创业教育课程实施缺乏完全的开放性。而市场型创业人才的培养目标倒逼研究型大学做出“走出去”的改革。研究型大学有充足的人才资源，社会企业有精准的市场洞察力，如果能进行深入合作，定能实现二者共赢。

（四）课程评价方式单一，且缺乏过程性评价

在创业教育课程评价方面，虽然我国研究型大学已进行了某些改革，但大多数研究型大学仍存在一些不足，比如从评价主体来看，目前的评价还是以创业教育任课老师对学生的评价为主，但是教师在对学生进行评价的过程中不可避免会受到自身的主观因素影响，对学生评价的公平性和公正性容易受到质疑。从评价对象来看，多数研究型大学依然将学生期末考试的成绩作为评价的主要成分，如此将弱化其他时期的表现。从评价方式来看，评价倾向于重结果轻过程，往往一个期末考试表现就是终极评价。考虑到创业教育课程在大学是项新事物，学生在认识上、接受上存在时间长短的差异，教师更应观察学生的日常表现，充分发挥出过程性评价的作用。

三、基于课程四要素的我国研究型大学创业教育课程设置的改进建议

（一）增强创业教育课程目标的明确性

准确的目标是创业教育课程设置的导向，创业教育课程是否有一个明确的目标直接影响其课程设置的质量。根据社会发展的宏观需要和个人发展的微观需要综合确定科学的创业教育课程目标，让其成为创业教育课程内容、创业教育课程实施、创业教育课程评价的出发点。为此，我国研究型大学创业教育课程目标设置应坚持共性和个性的结合。比如，共性目标是实施创业教育使学生具备基本的创业素养，帮助学生形成创业所拥有的意识和能力；个性目标则应服务国家需要、满足市场需求和兼顾学校特色等多方面来敲定。

（二）推进创业教育课程内容的“专创融合”

根据马丁特罗的高等教育发展三阶段理论，我国高等教育已进入普及化行列，每年庞大的大学毕业生数量让社会和大学面临着沉重的毕业生就业压力，而大学开展创业教育的重要价值之一也在于帮助学生缓解就业压力。创业也是就业，开展创业教育并不是让大学生在走出校门后都去进行创业实践，而是有着更深的期许，比如创业教育将培养学生坚忍不拔的毅力，能增强学生就业的抗压能力；创业教育一体化的课程体系有利于丰富学生的知识与技能，进一步提升学生的综合素质。尤其是“专创融合”课程内容将学生所学的专业知识与创业教育知识进行科学重组，培养符合社会需要、市场需求的全面型人才，从而提升大学生的就业竞争力。不同专业有不同的课程特色，因此，针对不同专业学生所进行的创业教育应有所区别。“专创融合”课程不同于以往单一化的创业教育课程，与其他知识之间存在明显的专业壁垒，既丢失了学校优势，也缺乏专业特色。“专创融合”课程内容的独特之处就在于它抓住了学生的专业特色，强调以生为本，主张因材施教。

（三）健全创业教育课程实施的保障体系

创业教育课程实施离不开校内和校外的双重力量支持。高校是创业教育课程实施主体，但高校实施创业教育课程力量有限，必须辅助政府和社会企业的力量。而如何将政府、社会和企业等校外力量的创业教育资源进行整合，形成强大的创业教育课程支撑体系，是创业教育发展必须直面的关键问题。因此，大学务必主动走出封闭的“象牙塔”，与政府、社会和企业等方方面面保持良好合作的关系，为具有创业潜力的学生全面提供必要的资金、场地和培训等资源支撑，为大学创业教育课程的可持续实施架桥铺路。

（四）更新创业教育课程评价理念

为保障课程评价的科学性与公平性，强调过程的课程评价方式逐渐受到重视。过程性评价的优点在于从主体来看，它将教师和学生统一视为评价对象；从课程设置来看，它将课程设计、课程实施中发生的所有状态都纳入评价范围。创业教育强调学生创业精神、意识的培养过程，作为一种新生事物，关注创业教育教师和学生在课程开发和课程实施的过程，有利于研究影响创业教育课程成效的因素，帮助创业教育课程设置的完善。因此，创业教育课程评价应坚持多元化主体参与评价和突出发展性评价。