从“阅读”到“阅读教学”——阅读教学设计要追求人本意义的实现

顾海平

（江苏省无锡市洛社高级中学）

“阅读”是作者和读者进行信息交流的过程。最初，作者通过一定的文本体式，借助于文字的推演表达着自己的思想感情。而一旦文本形成，作者的思想感情就稳定地蕴含于一定的文本之中。读者的阅读，就是借助文本所呈现的语言文字，对作者的思想感情进行解构和重构的过程。简单来说，作者是借助文本来传递其思想感情的，读者是通过文本来理解和参悟作者的思想感情的。因此，“阅读”所强调的，是读者通过阅读行为对于文本意义领悟的准确性和深刻性，其基本目的是文本意义的实现。

“阅读教学”是教师通过组织学生对于一定文本的解读来提升学生语文素养的过程。具体来说，“阅读教学”就是在教师的指导下，学生借助对教材文本的一定形式的解读，来培养语感、积累语言素材、习得语文能力、充实精神生活、完善自我人格、提升人生境界。因此，“阅读教学”所强调的，是学生经由阅读过程，其语文素养提升的程度，是其作为一个人的学科能力、思想修养和审美素养的提升程度。“阅读教学”的基本目的是人本意义的实现。

综上所述，我们厘清了“阅读”和“阅读教学”这两个概念的基本内涵和本质差异，自然就能得出这样的结论：在阅读教学的实践中，我们必须强化教学设计的人本意识，努力追求人本意义的实现，才能更好地完成“阅读教学”的基本任务。

追求阅读教学的人本意义的实现，就是要关注学生阅读行为的过程设计，强调学生在阅读过程中，其言语行为伴随着思想感情的“激活”状态。如果说“阅读”的目的是理解，强调的是阅读的结果，那么“阅读教学”的目的就是激活，强调的是阅读的过程，是学生在思维情感被激活的状态下，通过一定的言语实践所形成的具有语文价值的意义建构。语文教学的基本目的是提升学生的语文能力，这种语文能力归根到底是一种实践智慧，它必须经由实践本身而获得。因此，学生的语文能力，必须在具有语文意味的听、说、读、写、思的言语实践中习得和提升。从这个意义上说，教师在进行阅读教学设计时，必须要借助于一定文本的阅读活动来激活学生的思想情感，帮助和促进学生借助听、说、读、写、思的言语活动，形成有语文价值的意义建构。但是仔细观察现今的中学语文课堂，许多语文教师却是在指导学生完成“阅读”的基本任务。面对不同的文本，有的语文教师总是“中心主旨”+“写作特点”，新课改以来，语文教师的表达用语也不外乎“思想情感观点”+“艺术手法”。最多是面对不同体裁，探究的途径有所不同，但都指向于“读懂”和“理解”，似乎把文章“读懂”“理解”已经成了语文教师进行阅读教学设计的思维惯性。这里笔者要分析两个教学案例。

对于传统名篇《荷塘月色》，教师甲的课堂思路是这样的——

介绍作者和写作背景（朱自清的“骨气”，以“四·一二”大屠杀为标志的社会动荡等）—要求学生通读文章，找出最能体现作者情感变化的关键词句（“这几天心里颇不宁静”“我且受用这无边的荷香月色好了”“但热闹是他们的，我什么也没有”“这令我到底惦着江南了”）—讨论和分析作品景物描写和作者情感表达之间的关系（一切景语皆情语，月下荷塘的情状表现了作者心中的郁结缠绕）—归结作品的主旨（作者想忘怀于现实却又无法摆脱，蕴情于自然环境之中。从作品可看出特定背景中知识分子心境的时代折射）。

教师乙的课堂思路是这样的——

教师诵读全文，学生听完后谈初步印象（教师控制语调，在平缓中稍有起伏。学生初步印象情感沉郁，语言优美）—要求学生像老师那样诵读全文，对于吸引自己的句子多读几遍。读完后说说哪些句子吸引你，并说说吸引你的理由（大多数学生都说到描写月下荷塘的句子）—要求学生诵读最吸引自己的段落，再找出本段落中最能表现景物特点的词或句，随手写出自己对于这些词或句的阅读感受，全班交流相关词句的阅读感受，归结这些景物的特点（学生都能发现诸如“有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的”“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”“叶子和花仿佛在牛乳中洗过一样，又像笼着轻纱的梦”“但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”及“风致”“泻”这样的词句，也都能很好地说出对这些词句的阅读体会，并最终归结出月下荷塘淡雅朦胧的特点）—追问和探究“作者为何要刻意表现月下荷塘的淡雅朦胧特点呢”（学生自学并讨论，明白这是和作者“这几天心里颇不宁静”的心境有联系的，这就是抒情散文的情境相生的艺术特点）—教师配乐舒伯特《小夜曲》，学生在音乐声中轻轻地、自由地阅读相关的段落（从课堂观察来看，学生很投入）。

比较上述两位教师的设计，教师甲的设计显然是本着“理解”去的，其教学目标就是读懂文本、读懂作者，这种设计偏向于“阅读”；而教师乙的设计按照“诵读入境—品味赏鉴—体察分析—感悟审美”这样的思路，让学生通过有语文意味的读、写、对话，产生审美体验和感悟，显然，这种设计更有助于提升语文素养。

阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。学生在阅读教学中获得发展，主要表现为经由对话这一动态过程获得意义建构。追求阅读教学的人本意义的实现，就是要求语文教师在有限的课堂时间里，通过对话话题的选择、对话方向的引领、对话方式的设计，努力帮助学生实现意义建构的最优化——当然是相对于语文素养而言的最优化。在这里我们还要辨析“文本”和“教材”的概念。“文本”作为一种客观存在，它只是作者一定思想情感的载体。文本源自作者的生活实践，言语作品本身具有一定的语言模糊性和隐喻性，以及阅读主体（教师、学生）的生活世界的复杂性，决定了对话结果的开放性和丰富性。因此，教师只有基于一定的教学主旨对阅读对话的话题、方向、方式等进行设计以后，“文本”才能拥有作为教学材料的“教材”的意义。所以，强调阅读教学设计的人本意义的实现，就是要努力追求阅读文本的“教材意义”的最优化。

从上述的教学案例中可以看出，面对同样的阅读文本，不同的过程设计使学生形成不同的意义建构，其意义和价值是完全不同的。当然，面对普通的文本，能否引领和帮助学生形成最有价值的意义建构，主要取决语文教师自身的专业功底，表现为对学生的语言感悟能力、思想基础和情感世界的深刻体察和准确把握，表现为对文本的解读能力，表现为自身的人文素养、审美品位和思想境界，等等。所以，语文教师只有先从提升自己做起，才能在阅读教学的过程中，更好地引导学生在阅读文本中探骊得珠，获得语文素养的最优提升。