高中文言文教学的有效策略

曹国恒

受应试教育影响，尤其是高考指挥棒影响，高中文言文教学中普遍存在着考什么就教什么和学什么的严重问题，课堂上的文言文教学变成了词语解释、句子翻译、背诵默写等简单操作的叠加，把文质兼美的经典肢解为一个个知识碎片，既背离了文言文教学的规律，又背离了语文核心素养追求的立德树人目标。对此，在文言文教学中，教师需要遵循文言文的表达特点与规律，引领学生在基本的诵读、理解和积累中夯实文言文学习基础。

一、教会学生有滋有味地诵读

鲁迅笔下的寿镜吾老先生读书时“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”的样子，属于古人读文言文怡然自得的样子，简单地说就是摇头晃脑中显自信。高中学生经过小学和初中文言文的学习积累，已经具备了一定的文言文诵读基础，只是过去为了应试而记忆，文言文诵读成了苦差事。因此，教师指导高中学生诵读文言文，要从应试的泥潭走出来，让学生摇头晃脑地读起来，读出属于自己感觉的节律，读出自己能够驾驭文言文的自信，以此来体会文言文表达的独特韵味。毕竟入选教材的文言文都是流传至今的经典篇目，不管是习以为常的节奏、停顿、语气、语调以及轻重缓急，还是“之乎者也”的出现，都是作者落笔时在摇头晃脑中仔细斟酌的结果，都能够妥帖地传达作者的情感和态度。所以，学生诵读文言文时，一定要放声诵读，读出感情、节奏和意境，在诵读中有思考，有感悟，有体味，最好的状态是还原文章中的韵味，在摇头晃脑中进入古人作文读文的自然常态。

如教学《师说》，课文中有：“师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣。”这样的两个句子如果是默读的话，就只能从字面上理解是讲师道不传的结果，但无法读出句中语气词“也”“矣”运用上的精妙，自然也难以理解韩愈寄寓在语言中对“师道”的深切的担忧与感慨。采用诵读，熟读成诵时，就能够感知这个句子中原本很平常的虚词“也”用起来很讲究：一是出现在句中而不是句尾，二是连续运用。“也”用在句中用作语气助词在文言文中有多种情形，有的调整音节语气，有的表示停顿，有的表示同样，有的表示并列，有的表示转折，还有的表示强调等。韩愈在此句中要表达的正是对当时师道不传这种不良社会现象的严重忧虑，因而兼有调整音节语气和强调的意味。而句末还用了两个“矣”，“矣”作为语气词用在句末也有多种情形，表示陈述时相当于“了”，表示感叹时相当于“啊”，表示疑问时相当于“呢”等，韩愈在这一句中用“矣”与句中的“也”相呼应，传达出对师道不传的感慨就更深切。怎样的诵读才能表达出韩愈寄寓于“也”“矣”中的用意呢？教师需要指导学生用停顿加重读的方式来读两个“也”， 再适度拖音加上比较缓慢的摇头晃脑读出“矣”，体现出言语间的沉重感，正好配合“也”诵读时的停顿加重读。这样的诵读，就能恰到好处地读出文言文原文中的滋味来。

二、教会学生依语言环境猜读

在初学文言文时，强调借助注释理解词句的意思，以解决文言文学习中的拦路虎。但学生进入高中学习文言文，经过小学和初中文言文的学习训练，起点有了明显的提高，这种提高也表现在积累了不少文言文字词句等常规语言表达运用方面的知识。有鉴于此，借助注释这一文言文学习的拐杖应先丢在一边，等到真正需要用时再拿起来作为支撑；也就是说教师可以让学生在拿到一篇文言文课文后，不看注释也不用工具书，依靠自己的文言文语言积累直接去读文言文，遇到一些难以理解的字、词、句时，结合上下文语境尝试猜读其意思，读后同伴之间互相交流猜的结果，最后才借助注释或工具书进行验证，看看猜读的结果怎样。这种看似逆向运用注释和工具书的文言文学习方法，实际上在学生具备一定的文言文学习基础后就具有返璞归真的意味。只要教师坚持要求进行猜读训练，学生慢慢会悟出一些猜读的门径，最终提升文言文字、词、句理解的能力。

如教学《劝学》，这是高中必修上册中的第一篇文言文课文，也是属于比较难懂的先秦文言文。教师在教学中先进行猜读示范：即选择一些学生有能力猜读的字词，让学生不看注释进行猜读。如“假”就是一个学生已经熟悉的字，教材对其进行了注释，课文中包含“假”的语句有“假舆马者”“假舟楫者”“善假于物也”。教学时，教师可以用课件呈现三个包含“假”的句子，让学生读读句子后猜读字义。根据多音字“假”的两个读音组词就知道有“假日”和“假借”的区别，再加上经常用到的成语“狐假虎威”，学生能够猜读本课中的三个“假”都属于“假借”的意思。之后再查看教材给出的注释，看看自己的猜读是否正确，如果猜读有误的话，需要进一步思考出错的原因是什么。然后教师要求学生按照这样的方法，在自主阅读中对课文中出现的难以理解的字、词、句进行猜读学习，有学生对“青，取之于蓝，而青于蓝”一句中的两个“于”进行猜读，习惯性地理解为“在”；在小组交流时，同伴指出“于”在文言文中的用法有很多，这一句中的两个“于”用法也不一样，前一个“于”可以理解为“在”或“从”，而后一个“于”则需要理解为“比”；最后他们通过查看注释确定这样的理解是正确的。在高中文言文教学伊始就坚持引导学生学习猜读，为后续学生在更多猜读中掌握自主学习文言文规律打好基础。

三、教会学生积累文言的方法

语言积累是语文学习的重要任务，自然也包括文言文学习。文言文学习中的语言积累在词汇积累之外，还有文化常识和文言语法知识的积累。而文言文中单音节词居多，词汇的积累量大，再加上文言句法与白话文区别大，给学生的文言文积累带来了较重的负担，需要教师根据高中生学习文言文的特点，总结一些实用高效的方法传授给学生，让学生在持之以恒的学习中内化积累的有效方法。

首先是常態化积累的方法。教师要求学生在文言文学习中，每学习一篇古诗文，就选择10个左右的文言特点突出的字词作为积累的重点，并将该字词的疑难义项标注在一旁；再用专门的笔记本认真抄写，添加该字词在词典中的页码，每隔一段时间就轮流翻阅其中一部分字词的记录内容，达到复习、巩固、强化记忆的目的。这样的常态化积累文言文词汇，实际上是将生活化学习要求融入文言文积累中，通过日积月累的策略达到丰富文言文词汇的效果。其次是分类整理的方法。在文言文学习中进行分类整理实际上是对文言字、词、句意思理解的一种梳理与再认识，尤其是对于文言文中经常出现的涉及古代历法、官职、地理、区划、风俗等文化常识的词语，还有涉及人物性情、读书、升迁、作为方面的内容，让学生可以时常分类进行了解和积累。再次是联系生活中的语言现象积累的方法。对于令学生头痛的文言文语法知识，教师选择词性变化、使动用法、意动用法等特殊句式，可以引导学生联系生活中的语言现象进行积累，如学生熟悉的成语“华而不实”“拈轻怕重”“汗牛充栋”等，就包含有词性活用、使动用法，这样的积累就可以化难为易。

总之，高中文言文教学中，教师要教会学生学习文言文的基本功，尤其在基础性的诵读、理解和积累上追求学通悟透，逐渐形成自主学习文言文的好习惯。