古诗词教学的守正之路

摘要：古诗词教学重在让学生知意、入境、悟情、明理，应坚持诗教育人的优良传统，走好属于自己又蕴含诗意的守正之路：多角度解读，挖掘古诗词的内涵；还原历史语境，与古诗词共情；多样吟诵，体悟古诗词的妙言韵味；互文拓展，撑开古诗词的那一片天地。

关键词：初中语文；古诗词；《水调歌头》；诗教育人

古诗词是中华优秀传统文化的瑰宝，早已融入中华民族的精神血脉，成为我们世代相承的文化基因。语文教师要注重在语文实践活动中使学生“认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”［1］。笔者根据课堂实践与观察，以统编初中语文九年级上册《水调歌头》一课为例，谈谈古诗词教学如何坚持诗教育人的优良传统，走好属于自己又蕴含诗意的守正之路。

一、多角度解读，挖掘古诗词的内涵

（一）语言

一首经典古诗词，给人的直观感受首先是语言上的美感——其章法、句式、节奏、韵律等，多中于规矩，合于法度，堪称精致的语言标本，视之娱目，闻之悦耳。解读古诗词，首先要立足语用，带领学生感受语言的魅力，增加语言积累。南宋胡仔在《苕溪渔隐丛话》中称：“中秋词自东坡《水调歌头》一出，余词尽废。”《水调歌头》脍炙人口而被推为中秋绝唱，原因之一便是语言的纯美——洗练素雅而通透空灵。其上片对月抒怀的政治感慨，下片望月寄情的人生哲思，多音韵和谐、意境唯美之句：有“我欲乘风归去”的凌空飘逸，也有“起舞弄清影”的人间洒脱；有“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”的自我宽解，也有“但愿人长久，千里共婵娟”的美好祝愿。

（二）思维

语言是思维的外衣。古诗词作为一种高度浓缩的语言精华，更当是反复提纯的思维结晶。诗人生活中历经的无数悲喜，内心生发的万千叩问，最后沉淀为几句诗行，怎能不耐人寻味？唯有拨开岁月风尘，直抵思维内核，才能避免浅尝辄止甚至失于真相的误区。《水调歌头》一课，我们可以追随词人的多次自问，把学生的思维引向纵深。比如，对“不知天上宫阙，今夕是何年”一句，可以围绕屈原等人介绍“问天”的传统，进而联系苏轼的坎坷际遇，启发学生思考“天上宫阙”的政治象征意味，学生往往就能豁然开朗。

（三）审美

诗歌的意象往往具有多义性，因此，对意象的审美活动也就相应地具有发散性。品读一首意味隽永的古诗词，我们应当把审美意象置于时间、空间与情感的三维坐标中，多视角、多层次地加以考量。比如，对于《水调歌头》的主要意象“月”，我们可追问：这是一轮怎样的月？在层层铺垫与步步推进中，学生能逐渐将那一轮丙辰中秋之月补充得饱满、明亮且真实动人——那是一轮寄托对亲人思念之情的明月，一轮倾诉对朝堂留恋之意的明月，一轮排解进退困惑的明月，一轮抒发孤独失意的明月，一轮展示通透达观的明月……如此，月的审美空间不断扩展。

（四）文化

诗歌作为历史悠久的文学样态，蕴含着丰富的文化内涵。我们可以从文化的角度，实现与作者的精神耦合。比如，《水调歌头》中的“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”这一经典名句，我们可以带领学生体悟苏轼于多难人生中寻求超越的儒释道文化的兼容——进退有据，得失在心。这一传诵千古的经典名句，已不仅仅是一句文学的表达，更成为疗救心灵的文化药方，不知抚慰了古今多少失意人的惆怅。总而言之，《水调歌头》的鉴赏价值，不仅在于那轮明月的文学或美学价值本身，更在于它为读者建构出一个具有相当高度的精神文化的图腾。

二、还原历史语境，与古诗词共情

经典作品需要放到经典产生的历史语境中，读者才能与文字背后鲜活复杂的生命产生共情。也就是说，阅读经典作品的过程，就是“读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节”［2］，而要达到这种三位一体的认知“同化”，关键在于解密文本这个读者与作者之间的公共媒介的背景信息。

《水调歌头》是苏轼在外放密州的那个丙辰年（公元1076年，宋神宗熙宁九年）中秋所作。他对月醉饮，把悲欢离合之情纳入对宇宙人生的探索之中，引起读者无尽的遐思。倘若不了解苏轼彼时政治上的尴尬处境与兄弟难逢的孤寂心境，是无法走入这首词的深处的，更遑论目睹词境的真容。苏轼一生多次遭遇贬谪外放，但他心胸豁达而能随缘自适，总能在人生逆境中活出一种独立自由的超然。他以超群的天赋将多舛的人生糅进了笔墨之中，有的激越豪放，有的低回深沉，细细品咂，各有情味。

在引导学生体悟对兄弟的思念之情时，我们可以适时出示苏轼、苏辙兄弟情的背景资料。比如，苏轼给苏辙（字子由）写诗叹曰：“嗟余寡兄弟，四海一子由。”兄弟二人聚少离多，酬唱不断：苏轼给苏辙写诗104首，苏辙给苏轼写诗130首；元丰二年（公元1079年），苏轼受小人舒亶、何正臣、李定等人设文字狱陷害，弟弟苏辙奏请朝廷赦免兄长，自己愿纳还一切官位为兄长赎罪。［3］这些背景资料的及时补给，使学生对词中以兄弟情深绾合首尾有了更深的理解。

同样，我们还可适时给出苏轼乌台诗案前的一些政治背景：苏轼入仕之初，正是王安石变法之时，苏轼因不赞成变法且过于激进而触怒当权派。宋神宗将苏轼一再调任，历典多州。此外，苏轼才冠当时，也为许多狭隘者所嫉妒，小人中伤，朋友背叛，同道反目，让他见识了人间万千丑态。在关键节点给出这些精选的背景资料，学生才能深刻体察词中进退矛盾之内蕴，并对苏轼超然绝尘的曲终奏雅心生倾慕。

知人论世读经典，是鉴赏古诗词的重要路径，需要教师遴选有用信息，整合背景资料，然后在最适切的教学点上分批出示。当然，对古诗词背景资料的探秘贵在疏密得宜、深浅适切，否则势必减少对文本自身的专注探寻，“遮蔽或者说歪曲了对作品的理解”［4］，从而陷入一叶障目的狭隘之境。教师应适时引导学生去搜集、遴选、整合信息，促进学生自主探究的学习力的“内生”［5］。

三、多样吟诵，体悟古诗词的妙言韵味

古诗词特有的节奏、韵律，决定了其朗朗上口、适于吟诵的特点。“文以引声，声亦足以引文”［6］，可谓“吟咏之间，吐纳金玉之声；眉睫之前，舒展风云之色”［7］。经典古诗词的吟诵，不仅有利于古代汉语语感的积累与加强，而且有助于对古诗词内容的体味与把握。在古诗词学习中，吟诵与理解是辩证统一、同生共进的——理解是吟诵的理性基础，而吟誦又是理解的感性升华。二者相辅相成，相得益彰，使学生“在诵读中展开想象的翅膀，自然而真实地融入诗境”［8］。因此，学习古诗词，绝不能误入偏重解读甚至过度解读的误区，而抛弃了吟诵这种传承千年的经典方法。

教学《水调歌头》一课，教师可以“疏解”为经，“诵读”为纬，经纬交织成一张“读解共生”的古诗词学习立体网——结合关键句的理解，对吟诵的语调、节奏、重音、停连、反复等予以指导。

语调。赏读首句时，可将“明月几时有？把酒问青天”一句与李白的“青天有月来几时，我今停杯一问之”进行比较，感受李白诗句语调的舒缓，而苏轼因为兄弟别离、政治失意，内心的悲伤随月圆倾泻而出、不可遏止，语调显得激愤。于是乎，下片便迸发出对月的再次追问：“不应有恨，何事长向别时圆？”这个反问句中的埋怨语调，值得带领学生细细品悟，从而体会苏轼在达到哲学自解前内心强烈的矛盾冲撞。

節奏。赏读“不知天上宫阙，今夕是何年”一句，为启发学生把握语意层次，可提问学生：此句由哪两个字引起？学生很快明白“不知”对此句的总领作用，同时还在“不知”二字意味深长的停顿中，读出苏轼远离权力中心也远离是非中心后内心的憧憬、惶惑等复杂情感。再如下片开头的“转朱阁，低绮户，照无眠”一句，以三个并列的动宾短语写“月”，将月亮缓缓运行的轨迹与无眠人思念悠长的目光交融为一，因此，教师应引导学生用舒缓、悠长、平稳的节奏来朗读。

重音。“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”一句，可重读关键词“欲”“恐”“不胜寒”：“欲”“恐”，充满着归京还是远调的内心矛盾；“不胜寒”，则隐藏着对仕途险恶的提防和心灵的不能承受之重。同样，“起舞弄清影，何似在人间”一句的“何似”，意为“哪里比得上”，重读该词，可以强化对词人“起舞月下”的人间洒脱的理解：“起舞”一词蕴含的何止词人的不拘世俗，更有词人对自由的渴念。

停连。“又恐琼楼玉宇，高处不胜寒”一句，可带领学生先复习“停连”知识，运用停的符号“∧”及连的符号“∨”来辅助朗读：“又恐”领起后面的宾语“琼楼玉宇，高处不胜寒”，故而“又恐”之后虽无标点，但宜用停“∧”来处理，以起提顿强调之作用；而“琼楼玉宇，高处不胜寒”中“琼楼玉宇”与“高处”近似于同位语，中间虽有逗号，但语意紧密，宜采用连“∨”来处理，以使语意更为流畅。再如“起舞弄清影，何似在人间”一句，是倒装表达，是紧承上句的“天上欲归不得”，续写“起舞人间亦好”之意，因此，“弄清影”与“何似”之间同样适宜连读，以缩短停顿，更好地体现语意的完整。

反复。上片朗读结束后，可放手让学生运用所学技巧来朗读下片。由于下片抒情更为浓郁，可借此引导学生根据自己对文本的理解，画出下片中适宜反复吟诵的诗句并加以练习，充分体会古诗词“一唱三叹”的抒情效果。比如，有学生认为“照无眠”“此事古难全”两个短语可反复吟诵，读出“无眠”之人的惆怅难解与事难完美的无可奈何；有学生认为反问句“不应有恨，何事长向别时圆”与结尾抒情句“但愿人长久，千里共婵娟”宜反复吟诵，以增强作者由“怨月”到“祝月”的深沉咏叹。在反复吟诵中，这一句、那份情便融于心中。

四、互文拓展，撑开古诗词的那一片天地

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出，语文课程内容以六大学习任务群加以组织与呈现，故古诗词教学不能只关注一首诗词本身的文学知识或鉴赏手法的习得，而应借此例证的精要导引，进行适切的读写任务的“互文”式拓展，“以挖掘出文本固有的深层意义，或建立起新的意义生长点”［9］，从而让学生在更广阔的文本空间中举一反三、触类旁通。

基于此种追求，《水调歌头》主体内容学习完毕后，可以呈现苏轼的另外几首中秋咏月诗词，如《阳关曲·中秋月》《西江月·黄州中秋》《念奴娇·中秋》等，引导学生梳理苏轼在不同境遇中寄寓月亮的欣喜、伤感、狂欢等不同情感，并与《水调歌头》中的意象寄情的作用进行类比；进一步地，可引导学生阅读袁行霈等学者鉴赏《水调歌头》的评论，也可推荐学生阅读林语堂、余秋雨、康震等名家写苏轼的书籍或文章，或者鼓励学生对“苏轼与月的情结”做专题研讨，写成研究小报告或小论文，“引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者”［10］。这样的拓展，进一步彰显了古诗词丰富的文化内涵。

古诗词教学充满美感、充满创造又充满挑战，需要我们在教学实践中坚持好的传统又适切开拓创新，充分发挥课程育人的功能，以不断提升教学品质，促进学生核心素养发展。

参考文献：

［1］［10］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：5，28.

［2］孙绍振.读者主体和文本主体的深度同化和调节［J］.课程·教材·教法，2010（3）：28．

［3］林语堂.苏东坡传［M］.张振玉，译.西安：陕西师范大学出版社，2006：117.

［4］詹丹.古诗词教学须用对用好背景知识——从一则辛弃疾《清平乐·村居》的教学实录说起［J］.语文建设，2018（22）：44.

［5］王俊杰.关于内生写作课程建设的四点追问［J］.教学与管理，2018（25）：4142.

［6］曾国藩.曾国藩全集（日记册）［M］.长沙：岳麓书社，2011：420.

［7］刘勰.文心雕龙［M］.王志彬，译注.北京：中华书局，2016：320.

［8］张安龙.铺就通往诗境的路——从《清平乐·村居》的三次试教看古诗词教学［J］.人民教育，2008（19）：43.

［9］李凤.“无痕”链接的基本原则与实施路径［J］.中学语文教学，2015（8）：18.