素养为引，“考”与“教”双向奔赴

李欣荣

摘要：2023年新高考语文Ⅰ卷的材料选择和试题命制充分凸显学习任务群的素养培养目标，直接回应单元学习任务设计的意图，加大考查语文实践方式，能力方向具有开放性特点，透露出“教—学—评”一体化的强烈信号，充分显示出导向教学的指挥棒作用。

关键词：“教—学—评”一体化；新高考；素养培育；学习任务；语文实践

本文系江苏省无锡市教育科学“十四五”规划立项课题“积极性评价视域下高中语文教师命题素养提升的实践研究”（编号：WX/2022/YBLX011401943）的阶段性研究成果。

“教的不考，考的不教”，这是关于语文“教”与“考”状况的一种调侃。这一调侃固然欠缺理性，因为考试考查的必备知识和关键能力都来自平时的教；但它反映了一个事实，即包括高考在内的考试与教材内容看起来是脱离的。我们的困惑是，试卷如果既不能选用教材中现成的篇目内容，又要与教材紧密勾连，其面貌将是怎样的？2023年新高考语文Ⅰ卷作出了示范，不仅释放了“教—学—评”一体化的强烈信号，也充分显示出导向教学的指挥棒作用。

一、充分凸显学习任务群的素养培育目标

对于2020年以来由教育部教育考试院命制的历份新高考语文试卷，我们都可以将其选材纳入相应的学习任务群，也能将命题的指向与学业质量水平各层级的要求相对应。但以往这些试卷中随文命制的题目，或多或少缺乏文本材料被纳入的学习任务群所指向的素养、能力特征。2023年新高考语文Ⅰ卷的变化是有目共睹的，表现在两方面：一是文本材料能对应多个学习任务群，形象地说，它们都是“复合型”文本材料；二是试题精准地切中学习任务群的素养、能力要求。这使得考试呈现出不考查教材篇目具体内容，但考查通过教材学习达成学习任务群所要求的素养，即教与不教大不同，教得精准与不精准大不同。

信息类文本的材料节选自《后真相时代》，首先带有学术著作类整本书阅读的意味。它预设了学生想了解在纷繁复杂的社会如何去辨别、寻求真相的“阅读预期”，但受试卷形式的限制又不可能呈现“序言”“后记”“目录”等体现其写作背景、写作目的和目录包含的章节结构等内容，所以节选的部分直接面向学生“抓住核心概念”的能力，即能否明白作者是怎样提出核心概念的，核心概念所折射的社会现象有哪些，等等。如第4题“请简要说明文本中的西方媒体在报道时使用了哪些‘竞争性真相”中，“竞争性真相”既是节选部分的核心概念，也是全书的核心概念。学生必须通过理解节选部分最后一节对概念的诠释，了解“竞争性真相”的特征，才能辨别西方媒体的哪些报道符合“竞争性真相”的范畴。其次，材料内容明显属于“跨媒介阅读与交流”学习任务群，贴合“信息时代的语文生活”中“辨识媒介信息”这一学习任务。如第5题“作者采用哪些方法证明关于藜麦的新闻报道结论有误？请根据文本概括”，考查学生是否具有辨识信息真伪的方法和能力以及能否根据文本信息将作者运用的方法提炼出来。再次，材料中马克·贝勒马尔等几位经济学家对“秘鲁家庭支出数据”所做的跟踪调查和作者去秘鲁科尔卡山谷“了解藜麦种植情况”的相关内容与“当代文化生活”学习任务群所要求的掌握调查技术高度关联。之所以没有出现与调查研究相关的题目，是因为新高考语文Ⅱ卷的信息类文本就是据此来选材、命题的。

文言文贯通了“思辨性阅读与表达”学习任务群和“中华传统文化经典研习”学习任务群。就前者而言，材料一《韩非子·难一（节选）》和材料二《孔丛子·答问（节选）》聚焦于“赏罚”问题形成了“立与驳”的辩论场境，第14题“子鲋用以批驳韩非的事实依据是什么”要求学生运用批判性思维来寻找韩非立论的漏洞，这比历年高考文言文主观题考查概括、分析、阐释等更契合必修阶段文言文教学的目标和素养要求。就后者而言，两则材料通过法、儒在同一问题上的思想交锋，更能帮助学生直观思考它们的思想特征，以“客观、科学、礼敬”的态度，认识它们的“精神内涵、审美追求和文化价值”以及“对中国文化发展的贡献”。同时，也要意识到，诗歌阅读的文本《答友人论学》并不属于“文学阅读与写作”学习任务群，而同属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，反映在教材中，应在必修上册第六单元“学习之道”主题内。所以，第16题“诗的尾联提到魏了翁的名言：‘不欲于卖花担上看桃李，须树头枝底方见活精神也。结合本诗主题，谈谈你对这句话的理解”不涉及鉴赏，而要求进行论学观点的理解，命题的指向是非常精准的。

至于文言文考查的第11题以及语言文字运用的各题，都凸显了“语言积累、梳理与探究”学习任务群的学习目标与内容：第11题指向“通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同……避免用现代意义理解古义”，第19题指向“在自主修改病句……的过程中，……进一步领悟语法规律”，第20、21题指向“通过在语境中解读词汇、理解语义的过程，树立语言和言语的相关性和差别性的观念”，“体会文学语言的灵活性和创造性”。同时，文言文、科普文、小说等不同文体的材料也显示了该任务群的学习贯串必修、选择性必修、选修各阶段的特征。

二、直接回应单元学习任务设计的意图

教材是课程标准的具体化，是教师进行教学的主要依据。教材中的单元学习任务是课程标准的课程内容——学习任务群所规定的學习目标与内容得以落地和实施的设计示例或建议。在这些学习任务的设计中，蕴含着教材编写者对学生完成任务的可能路径，达成相应素养目标的“预期”。那么，以这些学习任务为蓝本，基于考试材料本身做改造、设计，或基于这些学习任务的设计意图做关联性的重新设计，就能起到评价学生是否具有相应学科素养的作用。

以诗歌阅读为例，上文已经说明《答友人论学》应属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，对应了教材必修上册第六单元，不妨来对照一下试题与该单元中两个学习任务的表述。

诗歌阅读的第16题为：

诗的尾联提到魏了翁的名言：“不欲于卖花担上看桃李，须树头枝底方见活精神也。”结合本诗主题，谈谈你对这句话的理解。

第六单元的学习任务一为：

本单元的文章，从不同角度探讨学习问题，阐发了一些深刻的道理。……从几篇课文中摘录一些名言警句，谈谈自己的心得体会。

可以发现，魏了翁的话就是诗人林希逸“摘录”的关于学习的名言警句，这首诗可视作林希逸以魏了翁的话为要旨，结合自己学习儒家经典的经历，对友人所说的心得体会。试题命制指向对“心得体会”的准确把握和理解，在教学中如果教师能有针对性地指导学生发表心得体会，学生就可能在考场上准确理解此诗之意。

诗歌阅读的第15题为：

下列对这首诗的理解和赏析，不正确的一项是（）

A 诗的首联描述了当时人们不畏艰难、努力学习圣人之道的学术风气。

B 诗人认为，“皮毛”之下精要思想的获得，不能简单依靠口耳相传。

C 颈联中使用“自”“亲”二字，以强调要获得真正学识必须亲自钻研。

D 诗人采用类比等方法阐明他的治学主张，使其浅近明白、通俗易懂。

第六单元的学习任务二为：

本单元的文章以说理为主，运用了多种说理方式……阅读本单元课文，梳理作者的论述思路，体会其说理艺术，看看作者是如何阐释“学习之道”的。

可以发现，如果不看A项对首联当时学术风气的扭曲理解来设置错误的话，从描述当时学术风气，到提出治学主张，再到用类比来阐释，最后引用前代学人名言来强调，该题完整地梳理了诗人的论述思路，展现了他阐释“学习之道”的说理艺术。

再来看文学类文本阅读的第9题：

读书小组要为此文写一则文学短评。经讨论，甲组提出一组关键词：未来·回忆·成长；乙组提出一个关键词：河流。请任选一个小组加入，围绕关键词写出你的短评思路。

此题更是根据必修上册第三单元学习任务中的写作指导“学写文学短评”提到的要点来命制的。要点内容如下：

写文学短评……对作品的情感、形象、思想内涵、艺术特点等有自己的理解，抓住让你感触最深的地方，以此展开评论。……要善于聚焦，从“小”处切入。……主要运用叙议结合的方式，……“叙”要精当……“议”要紧密结合“叙”，思路清晰，态度鲜明，最好有自己独特的见解。

或许题目可以“删繁就简”：请结合文本内容，围绕“未来·回忆·成长”和“河流”这两组（个）关键词中的一组（个），写出你的短评思路。但原题的价值在于它营造的学习情境暗含了文学短评教学的完整过程：“经讨论”是建立在对作品有深入了解和准确把握的基础上的，学生已经对评论内容有了自己的思考；两组（个）关键词即“聚焦”的过程，也是最能展现文本特色的地方，题目给出了主题和意象（隐喻）两个角度；“写出短评思路”展现“议”的思路，即能整合诸多评论观点。这对教师指导学生进行评论写作具有方法论的意义。

此外，最令人关注的写作命题材料的角度也来源于选择性必修中册第四单元学习任务三中“学写申论”的材料——发表在2018年9月2日《人民日报》上的《不断提升中华文化影响力——论学习贯彻习近平总书记在全国宣传思想工作会议重要讲话精神》一文中论述“讲好中国故事的重要性”的部分，写作材料中“好的故事”“可以展现一个民族的形象”，“故事是有力量的”等表述与之高度契合。而命题者为拓宽学生的写作思路，丰富写作内容，展现写作个性，又增加了“帮我们更好地表达和沟通”“可以触动心灵、启迪智慧”“可以改变一个人的命运”等维度，给了学生广阔的写作空间。

至于文学类文本第7题对文中四处画线句子的分析与鉴赏，语言文字运用Ⅱ第20题分析语段中三处叠词与其单字形式在语意上的不同，第21题分析两处画线句逗号是怎样增强表现力的，第22题分析语言文字运用Ⅰ和Ⅱ各一处相同句型表意上的不同等，都紧紧围绕选择性必修下册第二单元学习任务对于语言的锤炼提出的“语言表达……很多时候还要讲究新颖、独特，富于艺术性”的要求来立意，考查学生是否具有探究文学语言的表达技巧和鉴赏文学语言表现力、感染力的相应能力。

三、加大考查语文实践方式，能力方向有开放性

“无情境不命题”已成为试卷命制的共识。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）明确提出要“以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务”。这个精神在新高考语文Ⅰ卷中得到了很好的贯彻。比较明显的有，第8题“‘下田去吧，儿子这个段落，写出了多重的身心感受。请加以梳理概括”即要求学生代入角色后进行想象；第9题“读书小组”、第16题中魏了翁的名言都营造了学习情境，由情境或带出体验要求，或提出思辨要求；而语言文字运用Ⅱ的三道题，分别从字词的重叠形式、标点标示的停顿和相同句型的不同表意上，构建了关于语言的建构与运用的学科认知情境。

令人困惑的是，命题中构建了情境、设计了任务，就能考查学生的核心素养吗？未必。课标“命题思路和框架”明确提出：“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成与发展，并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的。”长期以来，无论是试题的命制还是教学活动，我们更多强调“阅读与鉴赏”，信息类、文学类、古代诗歌乃至语言文字运用，大多围绕“信息提取、理解闡释、赏析评价”来做文章，如果能达成“推断探究”的目标，就能给人耳目一新的感觉。而基于交流的表达考查受制于情境设置，因而难度较大，像2022年全国乙卷第18题“文中画横线的两处，都由三句话并列而成，但第一处主语‘我只出现一次，第二处主语‘你再三出现，二者的表达效果有什么差别？请简要说明”之类的题目可以说是凤毛麟角。梳理的前提是材料应有足够的篇幅且语言点丰富，这在试卷上是很难呈现的，造成我们看到的梳理大多指向文章思路、情感脉络等。这样的梳理其实与阐释、分析无异，真正基于梳理的对学生“积累整合、筛选提炼、归整分类、解决问题”等能力的考查如羚羊挂角，一题难求。今年的新高考Ⅰ卷则在此方面作出了重大突破，显现出高超的命题技术。

比如信息类文本第2题是推断题，推断基于信息提取，通过对信息的整合、理解来判断结论的合理性。来看其中两项表述：

A 从第一段的内容可以看出，当一起事件超出了我们直接观察的范围时，有些人会根据他人提供的信息，并结合自己的判断，生成对该事件的看法。

C “每个新手辩论者”“都知道如何挑选最有利于自己的真相”，可见有些“沟通者”会选择有助于推进个人意图的真相，而这种选择具有一定的灵活性。

这两项表述还是简单的信息推断考查吗？不是的。它已经是在社会生活情境中考查学生的信息素养乃至媒体素养，推动学生反思材料中的典型现象，并上升到理论高度。

强调对语言知识点的梳理是本张试卷的显著特征。一是强化梳理的方式，如文言文阅读第11题“对材料中加点的词语及相关内容的解说”，A项“襄子围于晋阳中”的“围”和“傅说举于版筑之间”的“举”指向语境中的词语活用现象；B项“遏奸劝善”的“劝”和“不可以不劝爱人”中的“劝”指向词义在语境中的理解；C项对“具臣”的理解需要通过比较“有功”的含义，属于语句形式（对举）中的词义判断；D项“诬说”与“诬蔑之辞”则是古今同语素词意义的辨析。可以这么说，该题较全面地为学生文言文词语和语法知识的积累整合作出了方式示范，对教学有很强的导向作用。二是强化在梳理的基础上进行分析、鉴赏、探究的意识。比如课程标准强调“语文学科核心素养的四个方面是一个整体”“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”，那么如何基于语言建构与运用去开展文学阅读以培养审美方面的素养呢？且看命题者对《骆驼祥子》选段的处理。第20题“文中有三处重叠形式‘处处、微微、早早，说说它们和‘处、微、早相比，语意上各自有什么不同”，先梳理出了文中三处重叠形式，再给出叠词语意理解的方法——与其单字形式进行比较，引导学生探究叠词在语境中表情达意的功用。第21题“对文学作品来说，标点标示的停顿，有时很有表现力。文中有两处画横线部分，请任选一处，分析其中的逗号是怎样增强表现力的”也是先梳理出两处中间可停顿可不停顿的句子，在“停顿有时很有表现力”的学科认知情境中让学生产生为什么要停顿的问题意识，引导学生设身处地的想象祥子拉车时的情境，达成对妙用逗号的赏析。第22题更是打通了语言文字运用的两个语段，梳理出两处“像……似的”的句子，引导学生探究不同文体、不同语境下相同句型的不同表意。

如果從语文实践方式的角度来观察，本卷试题命制还呈现出一个突出特色：命题预留了能力方向调整的空间，赋予“开放性”原则以新的内涵。比如，第4题考查在理解概念的基础上准确辨别并梳理现象的能力，如果加一句“这些‘竞争性真相和结论间各自呈现怎样的特点”，就需要做理性的分析和提炼，如片面的事实和数据推出错误的结果，真相和结论间没有必然的逻辑关系等。第5题的命制“机心”在于教师的“信息时代的语文生活”教学重在辨识媒介信息的真伪，告诉学生一种重要的辨识途径就是信息是否来自有高信用力、高影响力的报刊和政府官网。而材料列出的是《独立报》《纽约时报》《卫报》等外国有影响、有信用的报纸上的真实新闻报道中的错误结论，要求学生分析作者如何证明报道结论有误。虽然它“击中”了教学的盲点（教师常会忽略单元学习任务“学习分辨信息的良莠”的要求），但依然考查“信息提取、解释分析”的能力，如果转换成“作者运用了一些方法证明了关于藜麦的新闻报道结论有误。这对我们在‘后真相时代如何作出正确的结论有何启示？请说说你的理解”，那就指向整合信息、解决问题了，如：寻求有能力核查事实的专家、组织的帮助；更全面、客观地思考、认识现象，通过实地调研、访谈等方式寻求更多的渠道来核实、分析；通过逻辑思辨的方式来发现谬误，推导正确的结论等。文言文第14题也是一个很好的例子。试题指向考查学生是否具有通过事实判断观点真伪的能力，但材料中子鲋却用事实判断来对韩非子本人及其观点做价值判断，这也是论辩谬误的表现。孔子卒之年这个事实，只能证明韩非子引用孔子的话语是假的，并不能否认韩非子不是圣人，因为圣人不说假话的前提是不存在的，也不能否认他关于“赏罚”的观点是错误的。如果在原题后加“你认为他能说服武臣吗”的提问，考查就指向了逻辑思辨。最后来看第20题，如果把“文中有三个重叠形式‘处处、微微、早早”改成“把文中三个重叠形式‘处处、微微、早早进行分类”，不就是考查学生的归整分类能力了吗？

总而言之，2023年新高考语文Ⅰ卷所释放出的“‘教—学—评一体化”的强烈信号，提醒教师要真正从“教教材”走向“用教材教”，在深刻理解课标要求和教材任务设计目的的基础上，变革学生的学习方式，培养学生的学科核心素养。