例谈基于协同效应的高中英语读后续写教学

2023-09-07徐丹

英语教师 2023年12期

徐丹

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确指出，高中英语教学应为学生未来的英语学习和毕生发展奠定基础，以培养其英语学科核心素养为核心目标，即语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部2020）。王初明、亓鲁霞（2013）探讨研发了考试新题型，从信度和效度两个方面验证了读后续写可以作为高中生考试的新题型。此项研究为读后续写成为高考新题型并被广泛应用于高中英语教学奠定了基础（王静文、应建芬 2021）。《课程标准》在学业质量水平描述中指出，学生应具备概述所读语篇的主要内容或续写语篇的能力（教育部 2020）。读后续写新题型的理论基础是将语言的模仿与内容的创造有机结合，从而促进英语学习（王初明 2012）。读后续写从全新的视角为高中英语教学提供了一种操作性强的方法，有助于培养高中生的英语学科核心素养，也有助于落实立德树人的根本任务（米占东、张振敏 2019）。

一、读后续写的理论基础

互动协同是读后续写赖以存在的理论基础之一。皮克林和加罗德（Pickering&Garrod 2004）提出互动协同模式，认为人际交流中对话双方在动态的“理解—产出”中通过语言和情境模式等层面的互动达到协同，从而促进对交流信息的理解。读后续写实质上是学习者与阅读材料互动，协同产生拉平效应。概言之，基于“续论”的英语学习有效途径为：互动—理解—协同—产出—习得。在读后续写中，如何“续”才能产生最大化的互动协同效应呢？王初明（2010）指出，互动靠“续”来维持，也理所当然地决定协同的强度，从而决定学习效应。王初明（2010）还指出，教外语和学外语都应充分利用语言使用的合作特征，在学习活动中创造协同条件。因此，有效的读后续写应产生协同效应，而实现有效的读后续写的有效方法是增强读者与阅读材料的互动强度及输入与输出的协同强度。

二、协同效应下的高中英语读后续写教学

下面，以一篇以“父爱”为主题的故事类文本（见附录）为例，说明如何基于协同效应进行高中英语读后续写教学。

附录

阅读下面短文，根据所给情节进行续写，使之构成一个完整的故事。

A couple of months before I started high school，my parents gave me the greatest gift any teenage boy could ask for—a cellphone.I lived on that phone all summer with my face buried in its screen.I held texts with every friend to stay connected to every one of them.I ignored my family，my surroundings.

So，you can imagine my displeasure when I learned what my dad had panned for our family vacation that year.“This year，” my dad said，“we’ll be doing something special.We’re going camping.”

His excitement was met with my disappointment.But I wasn’t too annoyed.It wasn’t my dream vacation，but it was still a vacation.I remained unbothered throughout the packing，planning and，of course，the instruction that went in one ear and out the other.My mind was on my phone.I was so absorbed in the screen in my hand，in fact，that the first time I can remember truly looking up was when we drove across a bridge to our campsite.

I looked out of the window and saw redwoods towering above us，and a river rushing by.The air blowing into the car from the open windows was hot and smelled of pine.But none of that mattered to me.The reason I had looked up was for something far more serious.More shocking.My phone no longer had signals.

Then my dad told me that he had chosen a campsite that was cut off from the outside world，and my phone — my lifeline—would be useless until we returned home.I would be trapped in the forest for four days with no way to connect the outside world.On the first day，I shouted.I begged.However，none of it would work.I went to bed angry that night.

（一）教学文本分析

语篇主要记叙了“我”在升入高中前收到了父亲送给“我”的最棒的礼物——智能手机，从此“我”便沉迷于手机而无法自拔，忽略了现实生活和家人，淡化了亲情。为了改变这一情况，父亲计划了一次与世隔绝的旅行。“我”因不能再玩手机而不悦。受网络等客观条件的限制，“我”只能被动接触手机以外的事物。该语篇的主题语境属于“人与自我”下的“家庭生活”及“人与自然”下的“人与环境，人与动植物”。正文分为五个自然段，第一段引出话题，家长给“我”买手机后，“我”沉溺于虚拟世界，忽略了家人和周围的环境；第二段写父亲决定带“我”去野营，作为过渡段，承接上文“我”沉迷于手机，引出下文父亲带“我”去野营的经过；第三段描述在去野营的途中，“我”在车上仍然一直看手机，对于一切关于这次旅程的信息都是左耳进右耳出、没放心上，该段最后一句话引出下文抬头看的原因；第四段承接上文“我”抬头看到了许多优美的风景，但这些都没有被“我”放在心上，“我”所关注的是“我”的手机没信号了；第五段写父亲告诉“我”他选择了一个与世隔绝的地方露营，解答了上文手机没有信号的疑惑，以及在林中的第一天，“我”抓狂并恳求，但父亲没有同意返回。文章以“I went to bed angry that night.”结尾，与续文第一段首句“But when I awoke in the morning，something changed.”形成衔接，引导学生描写变化的具体内容，再通过续文第二段首句“At the end of the vacation，I realized I hadn’t thought of my phone once.”引导他们描写“我”后来的思想转变。

（二）理清脉络，找出缺省信息

读后续写以记叙文为主。记叙文是以叙事为主要表达方式，以时空为组织顺序，以记叙自身或他人发生的事情或经历为主要内容的一种文体（王文伟 2019）。记叙文通常涵盖六要素（5W1H），即人物、时间、地点、起因、经过、结果。教师可要求学生通读文本，提取文本要素，发现缺省信息，从而整体梳理文章脉络。在读后续写教学过程中，教师可以引导学生提出以下问题：“Who are the characters?When and where the story is set?What happened?How is the story developed?Why did it happen?”学生在解读六要素（见表1）的过程中既可以加深对故事的理解，又能发现故事中的缺省信息。

表1

（三）教学过程

本堂课以协同概念为着眼点，以主题协同、冲突协同、人设协同、情感协同、情节协同及语言协同六个方面为切入点，引导学生基于协同效应提升读后续写表达能力，从而走出读后续写的误区，避免“走弯路”，进而快速提升读后续写能力。

1.整体分析语篇，实现主题协同

主题是语篇讨论的核心议题，渗透并贯穿语篇的全部内容，体现作者写作的主要意图及其对文章中所反映的客观事物的基本认知态度。主题是文章的核心、灵魂和统帅（张秋会、王蔷 2016）。把握作者的写作意图是续写的逻辑起点，是提高内容协同效应的第一步（胡洁元 2016）。主题是续写的依据和方向，在理清所给阅读材料基本要素的同时，提取文章主题，从而形成文章的基调（吕萌 2019）。教师可以引导学生从不同角度梳理文章线索，大致有以下三种方法：（1）分析文章标题，研究文章首尾处揭示中心思想的主题句、关键句；（2）分析主要人物，抓住主要人物的所作、所为、所想、所感，以提炼主题；（3）分析主要情节，抓住主要情节，写了什么事，反映了什么，说明了什么，以提炼主题。

文化补充法，简单来说就是对于在电影中被遗漏的一些文化现象做进一步的补充说明。特别是，当归化和异化都无法准确地表达影片里的一些文化现象时，此时就需要译者在适当的时间和位置是上，进行文化的补充，从而使观众可以更好地理解影片中的幽默点以及嘲讽点。

原文首段用“I ignored my family，my surroundings”这句话突出了核心人物的显著特征。然后，通过一系列情节表现父亲对儿子的关爱，即父亲想让儿子在互联网时代学会自我控制、热爱生活、感受大自然、关爱家人。通过父亲的所作、所为、所想，可以提炼出文章的主题是big love。根据读后续写三原则（原文一致原则、正能量原则、曲折性原则）中的正能量原则，在续文中，作者要紧紧围绕该主题进行，体现“我”的思想发生转变，在亲近自然和家人的过程中开始热爱生活、热爱自然，学会欣赏和自我调控。最后，升华主题：手机不重要，重要的是和家人一起享受拥抱自然的快乐时光。

2.明确文本主要矛盾，实现冲突协同

除了六要素外，故事性记叙文在情节上通常会设置至少一个核心冲突，将故事情节推向高潮（王彦鹏 2020）。矛盾冲突指文中出现的主要问题，是故事情节发展的推动力，是逻辑布局的核心点。从语篇的角度分析，核心冲突是整个语篇的关键纽带。它往上承接前文相对平缓的叙事基调及人物、背景等方面的设定，往下开启故事发展的核心情节并为矛盾的化解制造悬念（乌圣杰、许立新 2021）。

教师可根据六要素引导学生归纳总结语篇中存在的两处核心矛盾（见表2）。

表2

矛盾 1由“（1）I lived on that phone all summer with my face buried in its screen.（2）I ignored my family，my surroundings.（3）I was so absorbed in the screen in my hand.”可知，核心冲突一是“我”沉迷于手机，忽视了家人和周围的环境。矛盾2由“（1）His excitement was met with my disappointment.（2）I shouted.I begged.（3）I went to bed angry that night.”可知，核心冲突二是手机没信号，“我”跟父亲大喊，带着怒火去睡觉。以冲突协同为切入点，在续文中要做好这两个矛盾的协同。冲突一由“我”对手机上瘾这个情节展开，其解决会解释“我”是如何转变态度的，从而填补缺省信息中的How。冲突二由手机没信号，“我”不理解父亲的安排并对父亲大喊大叫这个情节展开，其解决会得出结果——“我”戒掉了手机瘾，并开始意识到手机不重要，重要的是和家人一起享受拥抱自然的快乐时光。将语篇中的两处冲突分析归纳并结合，用合理的续写将故事的发展推动到高潮顶点，而后笔锋一转，情节朝积极、正面解决问题的方向发展，有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的起伏感，从而体现协同效应“1加1大于2”的特质，同时潜移默化地提高英语学科核心素养中强调的语言能力和思维品质。在此理解与写作过程中，既要求学生有较高的读写能力，又要求其对语篇内容有自己的思考、判断和分析。将逻辑思维推理与语言有机结合是英语学科核心素养所倡导的理念，也是协同效应在语言理解运用所产生的效果上的体现。

3.续文与原文一致，实现人设协同

在续写中，人物的性格特征必须与原文保持一致。因为续写是原文的延续，所以续写中的人物性格发展必须建立在原文的基础上，不能随意改变人物的性格。要把握人物的性格特点，可以从外貌及神态描写、语言描写、动作描写、心理描写、环境描写等方面深入、细致地加以分析。教师从人设协同这一切入点着手，让学生思考：“How does the writer present the characters’personalities in the story?”

表3

原文中父亲是一个爱孩子、懂教育、有思想、有头脑、言辞较少的人。在续文中，学生应尽可能体现父亲的稳重性格特征。因此，续文中父亲应是有耐心的，且不应出现过激的话或行为，否则与父亲稳重的性格特征不符。原文中儿子的性格是自我控制力差，以自我为中心，既冲动又倔强、任性，不理解父亲。按照正能量原则，续文中应体现“我”的思想发生转变，在和家人亲近自然的过程中开始热爱生活、热爱自然。

4.情感协同

人物的情感态度决定人物的行为和思想，而态度是在特定的情节和细节的过程中形成的。情感线属于暗线，人物的情感态度蕴含在情节发展的各个过程中，学生不能通过阅读文本信息直接提取，只能通过一些情节和细节推断出各阶段“我”的心情，做到情节和情感两条线同时走。这样，学生不仅是简单地完成了续写任务，还在不知不觉中实现了与文中主人公的情感协同，情感与原文中的“我”一样得到了转变与升华。在读后续写中形成了与原文中主人公的情感协同，将文化内化于意识，外延于行动，也形成了学生良好的人生观和价值观，彰显了文化品格的养成教育。通过分析，可以总结出一条完整的感情变化线：兴奋—麻木—生气—惊讶—愤怒—惊叹—？（小男孩最初的愤怒受到某件事的触动，让他受到了感动，从而学会从父亲的角度考虑问题），即得到手机（excited）—一直玩手机（addicted/numb）—听说宿营消息（disappointed but not depressed）—去的途中（unconcerned）—手机没信号（震惊）—得知因果（angry/disappointed）。

5.情节协同

在读后续写中，续写文本必须与原文本的语境紧密联系，达到情节的协同，对读者散发出最佳刺激信号，使其产生共鸣。根据原文语境及段首句，学生可充分发挥逻辑性思维能力和创造性思维能力推理情节。在学生续写的过程中，教师可以采用“五所”原则帮助其搭建思维“支架”（见表4）。“五所”原则是根据“所见、所听、所想、所感、所为”等构思具体情节。教师精心搭建的“支架”对学生进行读后续写有一定的导向性，降低了写作难度，不至于其构思偏题或离题，从而使阅读的输入和写作的输出趋于一致，实现情节的协同，使文章更加流畅。

表4

6.语言协同

在续写中，学生能力的差异使阅读理解和产出水平不对称，读的是别人写的，产出的是自己创造的，语言水平前高后低。原文为续文提供了语境，而续文是原文的延续，自然要遵循原文的语言风格和特点。因此，续文的语言未必是越高级越好，而是要遵循原文语言的风格和特点，做到语言的协同。

语言的结构启动理论认为，人们在语言输出时倾向使用自己或他人运用过或接触过的语言结构。学生在完成读后续写任务时应研读原文，模仿原文语言风格和特点，从而实现产出与理解的协同效应。此处的模仿语言形式不是机械地照搬原文词组或原句，而是创造性地模仿和使用语言。这种直接基于语境的学习，创造性地模仿和使用语言指学生渗透原文句型、修辞和词汇选用等语言特征，模仿创造自己的内容。直接基于语境的学习方法不仅能习得地道的语言，还有利于语言的后续运用（王初明 2012）。通过分析原文的语言特点可知，原文使用了同位语、定语从句、宾语从句、非谓语、主语从句及一些好的词汇，句式和句型比较丰富。续文作者要遵循这一原则，做到与原文语言的无缝衔接。教师对原文语言分析如下（见下页表5）：

表5

原文的语言特点要在续写中得到延续。

Possible version：

Paragraph 1：

But when I awoke in the morning，something changed.Instead of burying myself in my phone，I focused on something else：my surroundings.I let the noise of the wilderness wash over me，animals and bugs creating a ruckus that was both loud and peaceful at the same time.Then my dad asked me to make a fire with him.Unwillingly，I joined him and after several starts，we finally made it.I jumped up，wild with joy.Strangely，those four days passed in a flash.We hiked，swam，saw the brightest stars we had ever seen and smelled the freshest air we had ever smelled.

Paragraph 2：

At the end of the vacation，I realized I hadn’t thought of my phone once.I hadn’t felt the need to be connected to be anywhere else.Why would I?What could be better than the moments I was sharing with just my father and nature?It dawned on me why my dad chose a campsite with no access to technology.Being connected to everything has disconnected us from ourselves and the preciousness of this present moment.