“一带一路”背景下的第二外语翻转课堂教学实践

2023-09-07谢德富兰青叶

广西教育·C版 2023年6期

谢德富　兰青叶

【摘要】本文通过文献梳理和教学实践观察，发现翻转课堂教学目标调整、教学内容增加及团队合作法、积分法的使用，更有利于培养学生的第二外语沟通能力、跨文化沟通能力、思辨能力、自主学习能力，教师在翻转课堂中可增加积分法和团队学习法两个元素，并重视课后升华与学习评价的作用，使翻转课堂适应中国文化和学生学情。

【关键词】第二外语外语课程翻转课堂

教学模式

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）18-0108-06

自“一带一路”倡议提出以来，中国与沿线国家的经贸往来越来越密切，但是由于这些国家语言复杂、文化多样，政治理念和宗教信仰各异，在深入交流、合作的过程中遇到了一些阻碍。掌握第二外语在构建语言身份认同方面具有不可替代的作用，但是第二外语的课时却被不断压缩，高目标与低投入之间的矛盾凸显。学生从零开始学习一门新语言及其文化等，在课时有限的背景下，提高其学习效率是一个重大挑战。为此，教与学的思路和方式必须做出调整。本文尝试采用翻转课堂解决该问题，即通过分析翻转课堂在第二外语教学中的应用，探讨其在提高第二外语教学效率方面的作用。

一、翻转课堂综述

翻转课堂是互联网背景下，于20世纪90年代在美国出现的一种教学模式。美国科罗拉多州森林公园高中的教师Jonathan Bergmann和Aaron Sams和可汗学院创始人Salman Khan展开了翻转课堂实践，并获得巨大成功，该模式迅速传向全世界。

翻转课堂英文名称为Flipped Class Model或inverted classroom，flipped是flip的过去分词，根据朗文在线词典，flip的意思是“to move something with a quick sudden movement so that it is in a different position”，意为“快速翻转”，翻转课堂将传统教学中的知识传授提前，学生课前借助教学视频等信息资源自主学习知识点，课堂上则通过输出和师生互动研讨等完成知识内化，没有课后作业环节。课前包括“观看视频”“引导式练习”，课上包括“快速、简单的测验”“内化导向的问题解决”“总结汇报/反馈”。翻转课堂有四个核心要素（F-L-I-P）：灵活的学习环境；以学生为中心的学习文化；有意义的内容；专业的教育者。还要注意以下问题：一个视频只解决一个问题；视频最长不超过15分钟；创设轻松的“星巴克教室”。

影响翻转课堂效果的核心因素是课堂上师生之间的高度互动，这就要充分调动学生的积极性、主动性。王聿良发现影响翻转课堂效果的前三个因素是：学习评价、教学管理、视频学习资源。一些学者注意到了翻转课堂的文化适应问题。不少中国学者增加了课后环节，形成了“课前自主学习—课上内化探究—课后拓展提升”三环节紧密闭环，评价也相应地分为前期评价、课上相互评价和主观评价、期末评价。

部分学者探讨了翻转课堂在第二外语教学中的应用，发现该教学模式正好可以解决第二外语教学中存在的一些问题，主要包括：零起点；教师人数少；资源投入不多；教学方式单一；学生学习目标不清晰，积极性趋降；难以兼具工具性和人文性（王洁，2016；雷霏，2019；冯芊睿，2020；刘洪东，2022）。翻转课堂有效解决了传统课程挑战度低、学生课堂参与度低、学习效率低、实践能力低等问题，可以有效缓解第二外语教学的深层次矛盾（雷霏，2018）；有利于学生自主学习能力的提升，有助于学生进行充分的课外学习，有效解决大学小语种外语教学的瓶颈（雷霏，2019）。但是对第二外语翻转课堂教学过程中如何调动学生的积极性，翻转课堂如何提高教学效果方面的探讨还不够系统和深入。

二、学习目标与教学内容

结合高等教育目标、外语教学目标、第二外语特点、高校办学特色等因素，教师可以将第二外语教学目标概括为：充分利用信息技术和人工智能技术，培养学生与第二外语对象国开展跨文化交际的能力、自主学习能力、思辨能力，提高学生的综合文化素养和人文精神，满足国家、社会、学校和个人的发展需求。目前仅靠一本教材、教师课上主讲，很难达成这些目标。必须增加教学内容，并改革教学方式。

第二外语教学内容应该包括语言、非语言、对象国文化、跨文化、思辨能力等。翻转课堂有利于提高这些内容的教学效率。

（一）语言

翻转课堂促使学生更多地操练语言。不少语言教育专家强调：语言是学生练出来的，而不是教师教出来的。相对于传授式传统教学方式，翻转课堂在课前、课中均赋予了学生大量的练习机会，更有利于提高語言学习效率。语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。语言能力是外语学科核心素养中的“核心”。学好外语靠的是大量接触正确语言并与之协同，互动是语言习得的源头，“语言习得有效路径”为互动→理解→协同→产出→习得。学生必须在课前完成主要内容的学习，包括教师课前提供的对象国真实音视频材料，这确保了学生课前“大量接触正确语言”，课上学生与同学、教师互动练习语言，及时纠正错误，使语言的认知转变为语言能力。此外，课前自学的安排比较自由，学生可以结合自己的第一外语水平学习第二外语，实现两种语言之间的正向迁移。总之，在翻转课堂模式下，学生接触正确语言的机会增多了，语言反复练习量也增加了，效果也就得到了提升。

（二）非语言

翻转课堂中的视频观察模仿更有利于非语言习得。非语言交流包括肢体语言、手势、面部表情、眼神、副语言等，然后非语言交际能力常常被忽视。副语言（paralanguage）等语音语调信息表达了38%的内容和意图，剩下的55%则都通过面部表情、手势、姿势等肢体语言表达，而语言因素仅占7%。语言的和非语言的变量是在互动中交互融合促进理解引发协同、制约产出的，促进互动的因素既包括与语言相关的变量（如词、短语、句子、篇章），又包括众多非语言变量（如认知、情感、情境、母语文化背景知识）。任何语言教学，如果忽视了非语言教学，那么会导致信息流失，影响有效沟通。传统教学中，教师传播非语言信息的能力是有限的，只有让学生大量观看地道的对象国民众日常生活视频，大量接触尽可能真实的情景，学生才能在无意识中习得对象国非语言沟通技能，因此，翻转课堂更有利于非语言的掌握。

（三）文化

翻转课堂的视频教学更有利于学生习得对象国文化。萨丕尔曾在其《语言论》一书中指出：“语言不能脱离文化而存在。”学习一门语言就意味着适应和习得这门语言赖以存在的文化，即语言习得的过程必然伴随着文化习得的过程。文化对词汇、语法、讲话规则、篇章结构、问题风格等许多方面都施加了影响，如果只掌握语言的语音、语法和词汇，而不了解深层的文化意义，那么就不可能进行顺畅的交际。教师必须改变以往“就语言学语言”的模式，引导学生学习对象国政治、经济、地理、历史、人文、宗教、习俗等各方面的知识，拓宽学生的国际视野，这是培养区域国别人才的必由之路。由于课堂不再是以教师的讲授为主，而是以师生之间、生生之间的互动为主，通过讨论、表演、答疑解惑等方式开展，学生有了更多的机会展现自己课前理解的对象国文化，并在教师和同学的帮助和肯定中得到强化。

（四）跨文化能力

翻转课堂的课前观摩、课上讨论与模拟、课后思考更有利于跨文化意识的养成和跨文化能力的习得。外语教育应该有助于学生理解别国的文明、思维方式和生活习惯，以批判眼光看待别国文化及核心价值，熟悉中外文化差异，培养跨文化交际能力，使其能使用外语有效地进行交际。学生如果没有跨文化意识和跨文化能力，“外语水平再高，对外国文化了解再深，也永远无法达到文化适应的要求”，一种可能是按照对象国文化标准评判母国文化，第二种可能是秉持“本民族中心”的态度，以母国文化标准评判对象国文化，甚至贬低对象国文化，第三种可能是，无法分清楚哪些标准属于哪种文化，出现价值观错乱，无所适从。无论出现哪种情况，都与教育目标背道而驰，学生未来难以做好文化摆渡人的角色。但是，在缺乏别国文化背景下培养跨文化能力，无异于缘木求鱼。这也是外语学科一直很重视培养学生的跨文化能力却收效甚微的根本原因。翻转课堂更适合培养学生的跨文化能力：课前大量观看真实生活视频，对比揣摩中外文化异同，课堂上开展各种角色扮演、案例分析讨论、模仿等，教师适当总结、点评，课后则让学生进行拓展和思考升华。

（五）思辨能力

翻转课堂要求学生在课堂上展开讨论，学生通过对同学和教师的观点提出质疑，逐渐培养思辨能力。中国学生的思辨能力普遍比较弱，但是思辨能力是最重要的能力，是一个受过高等教育的知识分子的最典型的特征，因而应该成为大学全部教学活动的核心目标。外语专业学生必须具备思辨能力、一定的研究能力和创新能力，特别应突出跨文化能力、思辨能力和创新能力培养。跨文化能力、创新能力是以思辨能力为前提的，思辨能力的培养应该采取显性与隐性相结合的方式，渗透到所有课程中。在教学实践中，笔者发现，采取翻转课堂模式授课的班级，由于有了前期共同知识积累，学生在课堂上的思辨能力得到明显提升，而在传统授课模式中，学生就显得很被动，不敢也无力质疑。

总之，在不断压缩教学课时的背景下，翻转课堂与传统课堂相比更有利于第二外语教学目标的实现，更有利于提高教学效率。此外，翻转课堂还有利于培养学生的自主学习能力，有利于培养学生终身学习的理念，翻转课堂带来的价值是无法估量的。

三、教学过程

翻转课堂在初创时期只有两个环节，即课前和课中。不少中国学者将其拓展为三个环节：课前自主学习—课上内化探究—课后拓展提升。笔者比较认可三环节教学模式，该模式更符合中国文化特点和外语学科学习规律。

（一）课前自主学习

课前环节主要包括向学生提供学习资源、评价学生的作业、学生互评作业、收集学生的问题及解答部分问题。

教师借助现代信息技术条件，准备适量的、具有针对性的、尽量接近对象国真实生活的材料，主要包括微视频、检查性练习、导学文档（学习任务单）、配套音频视频资料等。导学文档，是指导学生课前学习的总指针，包括学习目标（教师提供）、学习内容（教师提供）、学习材料清单（教师提供）、学习成果（学生完成）、疑难问题（学生完成）、评价同学（学生完成）。本文以薛建成主编的《大学法语简明教程》第15课为例展开说明。

教师在课前给学生提供音频、视频和两个文档；音频材料主要是词汇和课文朗读、词汇用法讲解；视频材料则按照“一个微视频一般只解决一个知识点”的原则，本课提供给学生的微视频介绍法国餐桌礼仪，并嵌入从法国影视剧中截取的视频片段，总时长为10分钟，这符合翻转课堂视频长度不超过15分钟的原则，也符合語言学习的真实情境中开展的理念，该视频是对该知识点的完整的教学设计，包括导入、介绍、深化、总结等，而不是对一节课的浓缩版。制作视频时注意中国学生的特点，即同时呈现教师和PPT，还要考虑中国属于高语境文化，视频的背景所传达的信息是丰富的，因此，在背景布置方面也应该有所考虑。课前，学生可以自主控制音频和视频的播放节奏，这有利于他们更好地理解和掌握知识，甚至进行语言技能操练，学生可以边观看边跟读、模仿，从而达到内化语言知识与技能的目的。对个别接受能力较弱的学生，其可自行播放多看几遍。此外，作为补充，教师可以根据学生的水平，提供相关视频给学习好的学生自主学习，内容来自影视剧、教师或学生录制的微视频、学术论文或学术专著的转述，等等。

检查性练习，让学生课前完成，以检测学习效果，能够涵盖本次课堂的主要内容，既可以是传统的问题作答，又可以是音频、视频，都要求上传，教师和学生可见，以便评价。但是练习量不宜过多，不必面面俱到。笔者比较倾向于要求学生课前完成音频和视频作业，这体现了语言实操性特点。

教师应鼓励学生提问，并想办法促使学生主动提问，比如，对没有提出问题的学生，布置他们回答其他同学提出的问题。在学生养成提问习惯后，则要求每名学生选一个问题来回答，促使学生主动学习、学会学习。而对没有提问的学生，则由教师指定回答难度比较大的问题。

翻转课堂中的课前自主学习，尊重了学生的差异性，也体现了外语学习的实操性、学习内容的多样性，同时通过线上与线下有效结合，践行了产出导向的教学理念。

（二）课上内化

教师须通过课堂任务与活动设计，促使学生对在线学习的外语知识性内容进行应用、分析、评价和创新，充分体现以学生为中心的教学理念，展现学生的参与性、合作性。

在实践中，笔者发现团队合作和积分法更有利于调动学生的积极性，这是翻转课堂中国化的关键。每次课均有积分，有个人积分和团队积分，每个团队的积分即是本队每位成员的团队积分，学生学期末的积分由个人积分和团队积分加总构成，积分则与期末成绩挂钩。深受集体主义思想影响的学生很容易为了团队的积分而积极参与课堂活动，完成指定任务。

课堂任务主要包括小测验、答疑解惑、重难点讲解、问题讨论、主题辩论、配对操练、成果展示、体验交流等。先进行小测验、情景表演、朗读或听写，时间不宜过长，3—10分钟为宜。根据文秋芳教授提出的POA理论，“输出驱动、输入促成”，让学生在小组内展示课前学习的场景，从而发现自身的不足，由需求产生学习的动力。小组内展示后由教师指定小组成员代表本组在班级进行展示，表现情况则作为平时成绩的考核依据之一。教师则在旁边观察，及时回答学生的提问，适时补充、调整即将展开的教学活动。教师在评价小测验中自然过渡到重难点讲解，亦可以给学生布置为小组成员讲解的任务。

最后则是进行实际操练，教师可以根据教学的需要和学生的水平，从简单复述到复杂场景模拟，促使学生主动学习，学生不仅要语言正确，而且要语用正确，还要考虑对象国文化。这样就实现了个性化、参与式和讨论式的教学方法的运用，实现了课堂上学习者与教师高度互动参与的积极学习体验。

（三）课后升华

课后目标是语言文化技能的习得和自我反思提升。中国学生相对内敛，而且外语学习需要反复操练，才能将语言、语用规则、文化等内化为学习者的技能。因此，应该将翻转课堂两个环节拓展为三个环节，增加课后学生操练，既可以是课内任务的重现，“复习性产出”，又可以是完成新的任务，“迁移性产出”。此外，第二外语的课时比较少，而学生学习第二外语目的各异，因此教师应根据不同学生的学习能力、学习意愿，提供个性化的指导和学习资料，甚至根据往届学生的高频关注热点，建立专项数据库，以法语为例，可以建立“常见问题及课件资源库”“考研法语问题和练习资源库”“英法对比资源库”“高级法语阅读及法国文化资源库”“成人学位考试常见问题及复习资料库”，或者利用资料丰富的网站和App，比如法語的，沪江法语（http：//fr.hujiang.com）、le point du FLE（www.lepointdufle.net）、法国电视五台（TV5monde：http：//www.tv5.org）、法国国际广播电台（Radio France International：http：//www.rfi.fr），等等。

四、学习评价

各种研究也表明，在诸多教学环节中，评价对学习效果的影响是最大的，是翻转课堂深入发展的关键因素之一。因此，对评价的重要性应予以足够重视。根据诸多学者的研究成果，笔者建立了全过程综合评价体系，如下表所示，该体系具有多阶段、多形式、多主体等特点。

全过程综合评价体系

[过程内容操作说明和举例 A1 课前评价 B1 自学能力 C1 限时学完视频等材料，并在网上提交疑问 B2 检测性练习 C2 多种题型，问卷星完成，机评自查 B3 思辨能力 C3 作业互评，疑难互助，教师抽评，网上进行 A2 课上评价 B4 检验性小

测验 C4 听说译为主，发现学生薄弱点 B5 协作能力 C5 综合表现 B6 主动学习、

学习态度 C6 积极参与各项学习活动 B7 跨文化能力与价值观塑造 C7 场景表演（语言、非语言、跨文化、思辨、思政），师生共同开展表现性评价 A3 课后评价 B8 表达能力、

创新能力 C8 复习性和迁移性产出，发到网上 B9 学习态度 C9 个性化查漏补弱，教学反馈 B10 期末测验 C10 听说读写译综合测验 ]

首先，评价过程的多阶段性。评价过程可分为三个阶段，课前、课上、课后均有评价，课后评价还包括期末形成性评价。教师要全面地评价学生在三个阶段中的态度、学习行为和学习成效。课前评价在网上进行，检查学生课前学习行为和课前学习成效。课堂上评价，主要是对学生的态度、表现出来的能力打分，重点考查学生的课堂参与程度、同伴合作情况、课堂学习成效。课后评价，评价学生持续操练、反思总结的情况，可借助钉钉和问卷星实现课后评价。钉钉培训群，可以布置限时作业、限制评论功能、设置学生互评后是否可以互相看见其他同学的评论等。课前练习通过问卷星提交，做完即可看结果，学生自查薄弱之处；主观性作业或语音作业在钉钉群提交，并要求每名学生至少评论三名同学的作业，教师根据情况抽查点评。教师可以通过学生的这些活动及时发现学生暴露出来的问题，为课堂教学内容指明方向。

其次，评价具有多种形式。评价内容的广泛性，主要包括学习态度、学习行为、学习效果等，这就决定了评价方式必然也是多形式的：既有过程性评价，也有形成性评价，前者有助于学生的深层学习，有利于培养学生深层思维、维持学习动机与自尊、鼓励自主学习；既有即时评价，也有延时评价，前者在学生进行选择性学习和产出任务练习的过程中，教师对学生的学习效果给予的评价，后者指学生根据教师的要求，经过课外练习后，再将练习的成果提交给教师评价；既有定量评价，也有定性评价；既有课后评价，也有课前、课上评价；既有自我评价，也有他者评价，还有机器评价；既有全部评价，也有抽检评价；等等。

最后，评价主体的多样性。教师评论学生，给学生提供方向性的指导，并从评价中获得教学的反馈信息，及时做出调整；学生评价教学活动，给教师反馈，以便教师了解每名学生的学习需求，及时调整教学进度，更好地开展个性化辅导；学生之间互评，包括小组内、小组外互评，既可以给学生压力，又可以在无形中起到头脑风暴的作用。笔者在实践中发现部分教师的评价方式过于单一，有的学校甚至取消了口语考试形式，只因为“没有留下文字材料供评估专家检查”，这是削足适履、本末倒置。应试教学对语言学习产生了负面影响，歪曲了语言学习的本质。外语教学应该以有效开展跨文化沟通为主要目标，产出的形式包括说、写、口译、笔译和编译等，促使学生充分重视语用规则、非语言、跨文化等以前被忽视的内容。

特别地，在评价环节应该注意跨文化因素。在集体主义文化中，人们更多追求关系的和谐，一方面，学生的独立意识较差，依赖性较强，学习的目标和内容更多需要教师或家长的提示与指导，课前自学能否达到要求，存在很大的不确定性；另一方面，人们更倾向于追求和谐的关系，学生不大愿意如实评价同学的作业，更多的是“说好话”，在讨论课上，就算是有不同意见，也不太愿意表达出来，而是沉默以示“尊重”，或者不愿意因为学习互评而导致人际关系的冲突。在权力距离方面，因存在“师道尊严”的教育价值取向，学生不敢反驳教师。整体展现出来的是批判精神不足。因此，教师一方面应该认识到思辨能力的重要性，避免以“师道尊严”压制学生，另一方面，应该想方设法鼓励学生参与讨论。例如，在评价机制方面引入积分制，凡是发言的学生均获得积分，分析问题比较深刻、全面的，或者敢于质疑教师的，额外加分。

翻转课堂可以有效提升第二外语教学效率，更有利于培养学生的语言能力和文化理解能力、跨文化沟通能力、自主学习能力、思辨能力。但是，翻转课堂存在文化适应的问题，在中国语境下，如何调动学生的积极性是很大的挑战，也是翻转课堂能否成功的关键。教师必须与学生做好充分沟通，并结合积分法和团队学习法调动学生的积极性，翻转课堂才能充分发挥其作用。

参考文献

［1］Adnan M.Perceptions of senior-year ELT students for flipped classroom： A materials development course［J］.Computer Assisted Language Learning，2017（3－4）.

［2］Fulton K.Upside down and inside out： Flip your classroom to improve student learning［J］.Learning ＆ Leading with Technology，2012（8）.

［3］L.迪·芬克.创造有意义的学习经历［M］.胡美馨，李颖，译.杭州：浙江大學出版社，2006.

［4］毕继万.第二语言教学的主要任务是培养学生的跨文化交际能力［J］.中国外语，2015（1）.

［5］蔡基刚.从语言属性看外语教学的工具性和人文性［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2017（2）.

［6］曹佩升.基于翻转课堂的ESP课程混合式教学模式构建与效果研究［J］.外语界，2020（6）.

［7］程晓堂.英语学科核心素养的实质内涵［J］.课程·教材·教法，2016（5）.

［8］方琳琳.浅析网络资源在法语二外教学中的运用［J］.北京邮电大学学报（社会科学版），2015（1）.

［9］顾晓乐，黄芙蓉，王松.合作学习与情景剧表演：大学英语口语教学讨论［J］.国外外语教学，2004（2）.

［10］胡佳.英法语言对比教学的应用［J］.四川外语学院学报，1998（1）.

［11］胡杰辉.外语翻转课堂促学效能差异的对比研究［J］.外语界，2017（6）.

［12］胡文仲.跨文化交际学概论［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999.

［13］黄源深.思辨缺席［J］.外语与外语教学，1998（7）.