基于核心素养的“读写结合”教学策略

☉李雪霞

“读写结合”是指以文本为媒介，设计与文本相关的“写”的活动，使阅读、写作、思维训练三者融为一体，通过以读带写、以写促读，从而提升学生的语文核心素养［1］。“读写结合”不是一个新鲜的话题，唐代诗人杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”、宋末元初程端礼的“劳于读书，逸于作文”都强调读是基础，厚积才能薄发；现代著名教育家叶圣陶认为“读写是两种能力，两种活动相辅相成”；教育家潘新和先生提出了“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”的读写思想［2］。从国内的研究情况来看，“读写结合”的研究实现了从以阅读为本位的读写观到以写作为本位的读写观的转变。

一、语文教学的现状分析

在理论层面，读写结合实现了从阅读本位到写作本位的转变，但在现实的语文教学中仍存在着以下问题：

（一）阅读教学是整个语文教学的重头戏

我们翻看中高年级的教师教学用书会发现：一组课文通常会安排11 ～13 课时进行教学，其中阅读教学占6 ～8 课时，习作2 ～3 课时，回顾拓展1 ～2课时。在实际教学中，阅读教学往往会挤压习作和回顾拓展的课时，阅读教学占用的课时远远超过教师用书建议的课时，呈现独霸语文教学之势。

（二）阅读教学仍存在“少慢差费”的问题

我们把大量的时间都投入到阅读教学中，效果却不如人意，问题究竟出现在哪里？著名语言学家吕淑湘先生在《当前语文教学中两个迫切问题》一文中指出，语文教学存在着“少慢差费”的问题［3］。到目前为止，这些问题仍然存在，“少”主要表现在教学内容少，一个学期的教学内容只有单单二十几篇文章；“慢”主要是单篇文章教学进程慢，一篇课文的教学需要两三节课的时间；“差”是指课堂教学效果差，学生学了很长时间，仍然有学生读不懂、说不清、不会写；语文教学的“费”主要表现为费时和费力，师生在学习过程中都投入了大量的时间和精力。

（三）阅读教学只重讲解分析

我们发现在阅读教学中老师把大量的课堂时间用在课文内容的分析上。事实上，教材选文完全符合学生的年龄特点，和学生的阅读能力是一致的，大多数内容学生自己完全可以读懂。在课堂上，老师担心学生读不懂，反反复复进行讲解，写作实践的时间被严重挤压，一篇篇经典的文本被肢解得支离破碎，完全没了美感。

（四）阅读和写作严重分离

读与写原本是相辅相成的，然而在教学过程中要么是只读不写，要么是只写不读，阅读和写作严重分离。老师们会在阅读课上安排一些小练笔，但经常会因为课堂时间不足留给了学生课后完成；习作课上，老师简单交代写作要求后让学生自主完成，学生看到题目又无话可说。阅读课缺少写作实践，习作课缺少方法指导，阅读不能很好地服务于习作。

在语文教学中开展“读写结合”可以改变目前阅读教学重阅读轻写作、阅读和写作分离、阅读教学高耗低效的教学现状。

二、在课内搭建读写结合的桥梁

小学语文教材中选编的文章题材广泛、体裁多样、文质兼美，不管是思想内容，还是语言表达、写作技巧都堪称典范。让学生从教材的选文中受益，具有正确规范运用语言文字的能力，我认为最重要的是在阅读教学中找准文本读写结合的切入点，搭建从读到写的桥梁，激发起学生写的热情，授之以写的章法，开展读写训练，从而达到能够熟练运用祖国语言文字这一课程目标［4］。

（一）以精妙的语言为读写桥梁

语言不仅是一种形式，更是优秀文本最大的内容。从优秀的文本中学习语言、积累语言、运用语言，是我们语文教学最重要的任务。《花钟》一文主要介绍了一天之内不同的花开放的时间不同及其原因。课文第一自然段写了9 种不同的植物开花的时间，都是描写花的开放，采用了不同的语言：牵牛花是吹起了紫色的小喇叭，蔷薇绽开了笑脸，睡莲从梦中醒来，万寿菊欣然怒放……教学时让学生先真切体会作者语言的丰富和精妙，然后再仿照课文描写鲜花开放的语句写一写自己喜欢的花，这样，学生在读写实践中内化了语言。

（二）以文本留白为读写桥梁

优秀的文本在叙述过程中总会留下一些供读者思考和想象的空白。教学中我们要善于挖掘文本中的留白，开展读写训练，加深学生对文本的理解，提高学生的思维能力和写作能力。《穷人》一课讲述了渔夫和桑娜在家境贫困的情况下坚持收养两个孤儿的故事。文章在“你瞧，他们在这里”戛然而止，给读者留下大量的想象空间。教学时，让学生先想象渔夫看到两个熟睡的孩子会说些什么、原本生活艰难的家庭多出两个孩子后又会怎样，再给课文补写一个结尾，把读与写有机结合起来，有效培养学生听说读写能力和创新思维。

（三）以巧妙的表达方法为读写桥梁

丰富的内容需要巧妙的方式去呈现，例如，《开国大典》一文中既有整个阅兵式恢宏的场面，还有各具特色的方阵描写，是学生学习运用点面结合描写场面的很好范例；《猫》一文中老舍先生用正反对比的手法写出了对猫的情感；《军神》通过人物的动作、神态反映人物的内心世界；《鸟的天堂》通过动静结合的手法写出了两次前去“鸟的天堂”完全不同的感受。这些文本是学生学习写人、记事、状物、抒情很好的典范。因此，在阅读这些文本时，一定要让学生感受文本表达方法的巧妙之处，并能在自己的练笔中运用这些方法。这样，便能将学到的知识内化为一种能力。

（四）以典型的段式结构为读写桥梁

小学语文教材中的文本大多结构清晰，常见的段式结构有总分式、递进式、并列式、因果式、承接式、转折式等。如，《秋天的雨》第二、三、四自然段都采用了总起分述，层次分明；《四季之美》全文四个自然段，春夏秋冬各为一段，结构呈简单的并列式；《将相和》全文由“完璧归赵”“渑池会面”“负荆请罪”三个小故事组成，三个小故事彼此独立，又相互联系，前两个故事的结果是“负荆请罪”的原因，全文结构呈因果式……教学这样的课文，我们一定要关注课文的段式结构，让学生借助文章结构把握课文主要内容，模仿文章的结构进行练笔，达到学以致用的目的。

（五）学习谋篇布局的方法

谋篇布局指的是从整体上对文章进行安排。教学中，要从素材的选择、写作的思路、详略的处理、顺序的安排等方面感受作者谋篇布局的精妙，然后把读中习得的方法落实到“写”上，进行相关训练。例如，《桥》塑造了一位舍己为人、不徇私情的老支书。课文虽然篇幅短小，但是情节设计巧妙，老支书和小伙子的关系在文尾老太太前来祭奠时才交代清楚。阅读时，让学生比较文章开篇交代老支书和小伙子的关系与文尾交代效果一样吗？通过比较，感受小说情节设计的巧妙。学完课文后，让学生仿照课文去编写故事，学生一定会给我们带来惊喜。

三、在课外阅读指导中尝试读写结合

课外阅读是语文教学的牛鼻子。现实中，一方面学生课外阅读的量得不到保证，另一方面，有的学生尽管课外阅读量并不算少，但缺乏深度阅读，读与写也是相对脱离的。因此，我们尝试在课外阅读指导中进行读写训练，以“读”为主，适当结合“写”，在读的过程中发现文体特征、写作方式、语言形式、作者文风等方面的秘密；在写的过程中，加深学生对内容的理解，在读写活动中激发学生阅读的兴趣，发展学生的想象力、思维能力、表达能力。

（一）指向积累素材的读写

“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”生动诠释了积累对于表达的重要作用，“不动笔墨不读书”说的是记录对于阅读的作用。想让阅读更好地为表达服务，就要养成做读书笔记的良好习惯。读书笔记是提升阅读质量的有效方式之一。课外阅读时，帮助学生养成摘抄、做批注、写感想的阅读习惯。每日摘抄一些新鲜词句、名言警句、精彩段落，日积月累，学生就会形成个人的“语言素材库”。

（二）指向内容的读写

“巧妇难为无米之炊”指向内容的读写，主要解决习作“无米下锅”这一问题。指向内容的读写，以内容为抓手，开展与内容相关的写作活动，可以写文章的梗概，可以对原文进行改写、扩写、缩写，可以补写留白、续编故事，与主人公、作者对话等。如，读完绘本《我爸爸》设计写自己爸爸的活动、读完《草房子》写自己的学校生活、读完《蚯蚓的日记》试着写写日记等。由于有文本故事的铺垫，习作就有了基础，学生就有话可说。

（三）指向文体的读写

不同文体的文章有不同的魅力，童话故事美妙，诗歌节奏鲜明，小说情节动人，寓言富含哲理……在课外阅读中，我们要聚焦文体，选择同一文体的一组文章或整本书，开展基于文体特点的任务群阅读，让学生在阅读中感受这一类文体的特点，学习不同文体的写作。如，在《我要大蜥蜴》中学生了解了便条的写法（开头顶格写称呼、中间写内容、右下角写署名）和便条的好处（可以不断推敲怎么说，可以不断修改，可以把说不出口的话写下来）后，用便条的形式将阿力心愿达成后想对妈妈说的话写下来，借助《蚯蚓的日记》学写日记，借助《亲爱的汉修先生》学写书信，借助《烛心》《恶魔约翰》学写小小说……

（四）指向语言的读写

好的素材、真挚的情感都是通过语言来表达的。我们细读文坛大家的作品，他们之所以能独树一帜，有一个很重要的原因就是他们有着个性化的语言风格，例如，鲁迅的语言犀利老辣、沈从文的语言清新流畅、老舍的语言简练亲切，所以我们一定要善于向名家学语言。例如，《晚安，猫头鹰》一书中作者用大量的拟声词“嗡嗡嗡”“咕咕咕”“笃笃笃”“喀哧”“哔噗”描写了各种小动物的声音，学生就可以选择这些拟声词写自己喜欢的小动物的声音。

（五）指向表达的读写

课外读写不仅要引导学生感知文本写了什么，还要体悟作者为什么这样写，学习作者的写作艺术，指向表达的读写，注重写法的模仿和迁移。例如，《逃家小兔》讲述了小兔子和兔妈妈之间玩语言捉迷藏游戏的故事，小兔子天马行空的想象和“如果你变成……，我就变成……”的重复结构，是学生学习想象和重复结构的最佳载体。我们还可以借助《青铜葵花》学习借景抒情，借助《没头脑和不高兴》学习如何运用口头禅表现人物的性格特点，借助《俗世奇人》学习怎样构思才能吸引读者……

（六）指向情感的读写

阅读，是与个体精神世界息息相关的。读书，说到底，是在读自己。大人如此，孩子也是如此。日本作家黑柳彻子《窗边的小豆豆》一书中有大量小豆豆希望引起别人注意的心理描写，这种心理和小学生的心理是非常契合的，所以读完这本书我让学生想象自己有没有和小豆豆同样的经历，也来写写自己得到奖励、买了新书包等时刻的心理，学生就有话可说。巴学园的环境、小豆豆妈妈和小林宗做校长在处理小豆豆各种问题的做法，与学生的认知有较大的冲突，于是我们开展“我想有座巴学园”“我想有一个豆豆妈妈”“我想有一个小林宗做校长”等写作活动，学生写起来便得心应手。读《草房子》，孩子们能在书中找到自己的影子，动手去写自己的学校生活；读《装在口袋里的爸爸》，学生能想起自己和父母生活的点滴，叙写自己的成长经历。

“一语不能践，万卷徒空虚”，如果阅读和写作不能结合起来，仅靠阅读提升学生语文核心素养的作用是有限的。我们要积极构建以写作为本位的阅读教学模式，在课内外搭建读与写的桥梁，开展丰富多彩的语言运用实践活动，培养学生的语言文字运用能力，发展学生的语文思维，全面提升学生的语文核心素养。