初中作文“先作后评，多改展示”教学范式探析

【摘 要】要切实解决作文难教难写的问题，就必须创新作文教学过程，把作文素养提升权还给学生。“先作后评，多改展示”是把作文素养提升权还给学生的作文教学的有效范式。“先作”，即由学生依据文题及要求自我作文；“后评”，即由教师引导学生评析作文；“多改”，即由教师引导学生多级修改作文；“展示”，即由教师引导学生多渠道展示作文。该作文教学范式充分体现了作文教学实施的主体化、作文教学要素的和谐化、作文教学过程的体系化，促进了学生作文素养的提升。

【关键词】作文素养提升权；“先作后评，多改展示”；主体化；和谐化；体系化

【中图分类号】G633.34  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）29-0041-06

【作者简介】陆丽萍，江苏省泰兴市洋思中学（江苏泰兴，225400）教师，高级教师。

作文难教，作文难写，作文教学难改，是语文界公认的难题。不可否认，学生作文水平不高的一个重要原因，就是传统作文教学过程中存在师本化、机械化、应试化等问题，导致作文教学主体化、和谐化、体系化的缺失。要切实解决作文难教难写的问题，应该创新作文教学过程，把作文素养提升权还给学生。

一、“先作后评，多改展示”的作文教学范式

为切实改变传统作文教学过程的弊端，江苏省泰兴市洋思中学自2001年开始一直在进行着包括作文教学改革在内的语文教学改革，形成了“先作后评，多改展示”的作文教学范式。该作文教学范式流程如下。

1.先作

一上课，就先由学生自己依据作文题及其要求作文。先作一般包括以下两个基本环节。

一是教师示题，学生明题。即上课伊始，教师通过投影、语言或下发的作文纸出示本次作文题及其要求；与此同时，学生则通过听、看，明晰作文训练题及其要求。

二是学生自作，教师巡作。学生根据作文要求，自我审题，自列提纲，自打腹稿，自我写作，并在规定时间内上交；与此同时，教师巡视学生作文，不作任何干扰，通过观察，记录学生写作表现，评价学生作文质量。

2.后评

学生先作后，教师即引导学生评析作文，为后期修改、升格作文奠定基础。后评一般包括以下四个基本环节。

一是教师引导学生自评。教师下发作文评价量表，学生研究、对照，对自己作文进行评价。在学生自评时，教师巡评，不指点，只用心观察，对学生的自评表现做到心中有数，并找出典型的自评案例。

二是教师引导学生互评。在学生自评的基础上，教师进一步引导学生之间对照作文评价量表，完成分级和文字评价。在互评过程中，教师则继续巡评，观察互评状况，找出典型性的互评案例。

三是教师引导学生对典型性作文进行评价。典型性作文是教师在学生先作、自评、互评作文时通过巡评、观察而精心选择的好、中、差三类典型性文章。教师通过实物投影、师生朗读等方式展示典型性文章，让学生看、听，有侧重地进行全班性作文评价与引导，最终形成共性认识——此次作文训练题究竟如何正确审题，重点是什么，优秀标准是什么，如何修改，升格点在哪里等。

四是教师下水文示范引领评价。在引导学生进行典型性作文评价后，教师则在适当时机用PPT形式，展示事先写好的“下水文”，谈自身下水过程与认识，评下水文具体内容与写法，给学生真正示范与引领。

3.多改

在后评的基础之上，教师引导学生多级升格修改，通过不断修改，达到作文训练的“清”与“升”。从修改层级看，多改一般包括以下三个基本环节。

一是表面修改。即对习作进行符合作文表层形式的修改。通过修改，做到符合作文的基本要求：格式正确，书写规范，标点符号准确，卷面整洁，文从字顺，达到字数等。这是文章共性的基本的修改要求。

二是表达修改。即对习作进行符合本次作文训练要求之表达方法的提升修改。通过修改，达到本次作文训练要求在写作策略与写作方法上的鲜明体现与落实。

三是表意修改。即对习作进行更深层次的表达意旨的提升修改。通过修改，进一步提升习作意旨的深度、高度和广度，体现文章主旨的个性化、独特性和创造性，最终实现文章表面、文章表达、文章表意的和谐统一。

4.展示

教师通过各种渠道展示学生最终的作文“成品”，以让学生获得成就感，从而爱上作文，更好地投入作文之中。展示一般包括以下三条路径。

一是全班性展示。即教师将全班所有学生的作文展示于班级墙壁上，让所有学生看见、评点、借鉴。

二是选择性展示。即教师有意识地选择部分学生的作文，提出升格意见，让学生再修改，形成电子文档，展示到本班学生家长群中。

三是推薦性展示。即将特优学生作文推荐发表于年级优秀作文展示集、学校微信公众号，甚至发表在全国各大学生作文选或作文报上，也可以推荐参加各级各类作文比赛。

“先作后评，多改展示”作文教学范式具体操作流程见下页图1。

二、“先作后评，多改展示”作文教学范式的实践

“学写游记”是统编语文教材八年级下册第五单元的训练主题。笔者在教学中以“先作后评，多改展示”的作文教学范式展开教学。

1.先作

（1）教师示题，学生明题

师：同学们，通过几篇游记散文的学习，我们已经认识了游记的一般常识，今天我们进行习作“学写游记”。本次写作内容为写作实践题第二题——“选择一处自己游览过的景点，自拟题目，写一篇游记。不少于600字”。请同学们自审题目，自由作文。时间为60分钟。（说明：学校在排作文课时，一般为两节课连排。）

（2）学生自作，教师巡作

2.后评

（1）学生对标，自我评价

师：同学们，大家已经写好了作文。写得怎么样呢？下面进行相关评价。请大家对照《〈学写游记〉评价量表及等级说明》（见下页表1），对作文进行自我评价。两个要求，一是打好等级，二是进行文字评价。

学生对照量表，自我完成评价；教师巡视并观察，以发现典型作文与评价。

（2）学生对标，彼此评价

师：同学们，下面请同桌同学对照评价表，进行彼此评价。同样，这里有两个要求，一是打好等级，二是进行文字评价。

同桌互阅作文，互相评价；教师巡视并观察，发现典型作文与评价。

（3）选择典型，对标评价

师：通过对照评价表，同学们进行了自我评价与彼此评价。下面请你们继续对照评价表，阅读教师投影的三篇文章后进行作文评价，包括等级、优点、缺点。

教师投影A、B、C类各一篇典型习作，学生阅读、评价。

师：本次作文总的来说，基本符合要求。但达到A类者还不是很多。

“表面评价”获A类的学生习作约占90%，结构、格式、书写等都有进步。主要问题是，有4名学生在规定时间内字数未能达600字。

“表达评价”获得A类的学生习作约占30%，“表达”方面主要存在以下问题：只写景致，不写人物，未让自己融入景中；只写“平常”，不写“特色”，无差别的写景；只写历史，不写现在，没有与时俱进；只写“至点”，没有“至旨”，形散了神也散；游记散文的三个基本要素没有得到合理的充分的体现。“所至”，路线不清，游踪啰唆；“所见”，过于表象，方法单一，不够生动；“所感”，套用文本，浮于表面，缺少个性。

“表意评价”获A类的学生习作约占15%，“表意”方面主要存在以下问题：材料的选择平常一般，角度单一，缺少重点；情理的表现景与情，事与理关联性不够，独特性不够；文题的拟写过于平实，意蕴不够，缺少品位。

（4）下水示范，引领评价

师：下面投影的是我校教师所写游记散文《游于园》。此文发表于《文教资料》（2003年第4期）。

教师引导学生剖析《游于园》一文表达之“所至”“所见”“所感”、表意之“选材”“情理”“文题”。学生提问，师生互动。教师跟学生交流写作体会。

3.多改

表面修改：4名学生课后将作文补至600字，如实在困难，可请他人帮助。

表达修改：对照“所至”“所见”“所感”方面存在的问题，学生有针对性地进行自改、互改，最终实现所至地点，位置要清晰；所见意象，描写要具体；所感表达，议论要切实。

表意修改：对照“材料”“情理”“文题”方面存在的问题，学生有针对性地进行自改、互改，最终实现材料精选，要有典型性；情理独特，要有发现性；文题品位，要有内涵性。

教师综评：学生将多改成型后的作品提交给教师，教师一一批阅，综评A、B、C级，对特殊者予以建议。最终，综评获A者达40%，其余均达B类，均较前期作文有所进步。

4.展示

全班展示：学生誊写修改教师综评后的作文，教师将学生作文张贴在班级墙壁上，让学生互学。

选择展示：教师有选择地修改6篇富有特色的优秀习作，转为电子版后，发至班级群，让学生欣赏，让家长知晓。

推荐展示：教师从6篇习作中，再选择2篇发表于年级优秀作文展示集，供学生学习。

三、“先作后评，多改展示”作文教學范式的特征

1.作文教学实施的主体化

取消作前指导，把作文的审题权还给学生。传统作文强调教师现场的作前指导，以明确写作关键，避免学生作文跑题。但这容易导致学生的作文缺乏自主性和创造性。为此，我们取消了作前指导，先由学生自己审题。

取消范文引路，把作文的创新权还给学生。传统作文教学都有教师现场的范文引路，以给学生正确示范，但这样做会在一定程度上影响学生写作的创新。取消范文引路，则让学生无所借鉴，“逼”着学生创新，从而避免了作文“千人一面”的现象。如果出现不会写、不能写、写不好的现象，则为后面的评与改提供了依据。

取消全面评价，把作文的评价权还给学生。传统教学中，对学生作文评价通常是全面性的，全面评价对于初三作文评价尚可，但在平时作文时，就会忽视训练重心，造成“旁逸斜出”。取消全面评价，就突出了训练重点，易达成训练目标。在具体评价时，把首评权还给学生，且用评价量化表引领，实现了训练目标的聚焦，让训练有体系、有层次。

2.作文教学要素的和谐化

阅读与写作关系的和谐化。统编语文教材的编写“每个单元的专题设置尽量与本单元阅读的学习重点相配合”［1］；“选入教材的文章，具有‘例子的作用，是教师指导学生进行阅读与写作的东西”［2］。统编教材编写切实做到了读写结合，先读后写，读写关联。“先作后评，多改展示”作文教学范式则很好地践行了这一思想，“先作”紧承“阅读”，并且紧扣“阅读”中所渗透作文之要旨，实现了读与写的“和谐”。

写作与评价关系的和谐化。“先作后评，多改展示”作文教学范式强调“作后评讲”，抓住了学生修改作文的最佳时机，让评价成为写作与修改承上启下的纽带，使写、评、改前后相承。评价时，要求针对实际，真评、细评、深评，多人评、多次评，实现“以写定评”“以评促改”。叶圣陶先生认为“语文老师作跟学生相同的题目……就能更有效地帮助学生，加快学生的进步”［3］。为此，要求教师写下水文，以发现、评价真问题，并促进师生共同发展。

评价与修改关系的和谐化。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）要求：“根据表达的需要，借助语感和语文常识修改自己的作文”。“先作后评，多改展示”作文教学范式在作文修改前设置评价这一环节，让评价成为修改的依据，让修改成为评价的落实，这种修改与评价，使学生明改、知改、会改，实现以评导改、以评促改、评改一致。

写作与展示关系的和谐化。“先作后评，多改展示”作文教学范式在修改环节后，增加了展示环节。虽然写作的最终目的不是展示，但展示是另一种形式的评价，对于学生写作是起推动作用的，为了展示，学生就会全过程用心作文。

3.作文教学过程的体系化

目标引领。“先作后评，多改展示”作文教学范式改变了传统作文教学目标虚化的做法，变应付检查式的、任务式的“为写而写”“写了便了”为“为清而写”“为清而评”“为清而改”“为清而展示”的有目标的写。

分层推进。“先作后评，多改展示”作文教学范式强调因生而异的达标，一般学生重点在“表面”“表达”上的达标，而作文基础相对较好的学生则在“表意”上达标；且是非一次性达标，而是螺旋式的达标。

有序实施。“先作后评，多改展示”作文教学范式体现训练内容的有序——“本套教材的写作专题，从培养学生的写作兴趣和良好的写作习惯开始，逐步培养……实用类文本写作能力”［1］；体现写作过程的有序，从写到评到改到展示，步步深入，层层递进，互为基础。

当然，提高学生作文水平的教学策略种种，仁者见仁，智者见智。“先作后评，多改展示”只是试图提供一种新的体系化作文教学过程的范式，试图改变传统低效作文教学模式，把作文素养的提升权还给学生，最终实现学生自能作文，不待老师改的教学目标。

【参考文献】

［1］人民教育出版社课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书·语文九年级下册［M］.北京：人民教育出版社，2018：4.

［2］蔡亚填.在写作教学中发挥课文的“例子”作用［J］.语文建设，2022（17）：79-80.

［3］叶圣陶.叶圣陶教育文集：第三卷［M］.北京：人民教育出版社，1994：450.