政策文本视域中我国农村学前教育质量观念的表征

黎勇

［摘 要］ 教育质量观念是教育行为的先导，对于教育实践的发生与发展有着广泛而持续的影响。本文以麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具模型为分析框架，选取中华人民共和国成立以来的39项政策文本为研究对象，研究结果显示，我国有关政策文本关于农村学前教育质量标准和价值取向的规定具有一贯的命令性，强调观念的科学性以及质量监管体系对实践的规范作用。科学教育质量观在优化农村学前儿童学习与成长的物质与思想环境的同时，也面临着去情境化的困境，容易因忽视农村学前教育情境的复杂性而得不到有效实践。政府工作部门应从深化农村学前教育价值多维认识、建构具有包容性的质量观念体系和搭建有效的观念交流机制等方面入手完善关于农村学前教育质量的制度设计。

［关键词］ 农村学前教育；教育质量观；政策工具模型

一、问题提出

教育质量观是指人们对教育质量的理性认识与价值判断。包含农村学前教育在内的农村教育一直被贴上落后、质量低下的标签，学业取向和儿童发展取向两种教育观犹如钟摆一样在农村教育历史发展过程中来回摇摆。[1]在我国学前教育从数量扩张走向质量提升的发展过程中，如何看待农村学前教育质量的内涵与标准是一个需要进一步探明的理论问题，即农村学前教育的优质发展要明晰什么样的教育才是有质量的，由谁来定义质量以及怎样构建达成质量目标的教育实践模式。但是，我国农村地域广阔，各地经济社会发展水平不均衡，且农村幼儿家长异质性大，其教育诉求十分复杂，要从根本上统一不同实践主体的思想认识并满足他们的教育诉求也十分困难。农村学前教育的发展在遵循儿童发展和教育发展逻辑的同时，也受社会发展的影响，因而不同的意义及文化模式就具有不同的质量观念表达方式。纵观农村学前教育历史，价值取向上的城市化与本土化之间的冲突、小学化、课程内容选择等都是农村学前教育发展过程中面临的重大的、长期无法得到合理解决的问题，这一事实本身就反映出了农村学前教育实践的复杂性。基于农村幼儿所处的环境，人们对农村学前教育的价值取向可能存在不同的看法，其实践也就可能存在多重向度，理解并强调这一背景具有重要的认识论意义。

农村学前教育作为我国教育事业发展的难点，其“难”在本质上不是指资源配置的贫乏和困顿，而是由于其所处的社会结构和社会环境具有很大的复杂性，使得农村学前教育需要在不断解决物质发展条件的同时又要面对来自国家、社会、个体以及家庭等方面的多重教育诉求，如在满足社会长远发展和个体健康成长需要的基础上还要满足农村幼儿及其家庭在社会流动等方面的需要，而这种需要的产生又与农村幼儿所依存的家庭和社会环境密切相关。尽管有研究已经提出教育质量标准的适应性问题，开始谈论谁的质量、由谁来制定质量标准和进行质量评价。[2]但这一类研究不仅在数量上还比较匮乏，而且研究不够系统和深入，更多的是从儿童的身心发展规律出发来探讨何谓有质量的学前教育，[3]政策和专家话语体系下的农村幼儿家长和教师一直被视为教育和引导的对象，[4]不同教育质量观念之间的不通导致了不同利益主体各自采取不同的行为应对方式和教育模式，[5]阻碍了教育合力的形成。当前我国农村学前教育的发展面临着城乡二元差异依旧存在、现代化趋势不断加速的格局，生产与生活方式以及生活观念的变革、人口的流动与社会的变迁等因素都在影响着人们对农村学前教育价值及其发展规律的认知。用单一的视角去审视农村学前教育的發展过程，就有可能面临用错误的方法去解决虚假的问题的风险，因为它可能不是一个边界清晰的教育问题，而是政治问题、社会问题或管理问题。农村学前教育承载着多样化的价值目标，这些目标无法被割裂开来，对它的理解不能脱离社会的整体发展。也就是说，农村学前教育及其质量评价的研究与实践要匡正简单的技术主义和教育的复杂性之间、理想取向与教育现实状态之间的错位问题，承认并尊重教育现象的复杂性，运用复杂科学的原理去探究、解释和理解农村学前教育实践过程中的各种价值观念问题。[6]

政府是我国农村学前教育事业发展的重要利益相关者，同时也是主导者，其建构的各级各类政策法规一直是规范我国学前教育发展的基本指针和依据，[7][8]其对质量的要求也通过教育目的、教育方针、质量标准等方式而被纳入政策实践范畴。政府主导学前教育发展为政策作用的发挥奠定了法理基础，为优化农村学前教育发展环境提供了物质和制度保障。[9]基于政策来探讨政府对农村学前教育质量和价值的看法，可以为明晰政策的实践逻辑提供背景性阐释。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）提出要树立科学的教育质量观，并将促进人的全面发展以及适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。但科学教育质量观的实践水平并不完全取决于政策是否体现了以儿童为本的教育理念，同时也取决于政策是否有效回应了不同历史时期以及不同社会环境中各利益相关者的价值诉求，因为农村学前教育价值所牵涉的范畴已经远远超越了促进人的发展这一本体功能。[10]因此，从历史视角检视不同历史时期政策文本中关于农村学前教育质量标准和价值取向的规定，总结其特征及其形成的原因，有助于人们更好地理解政策形成的历史社会背景，最终通过建立具有包容性和适宜性的教育质量观念体系来促进农村学前教育的内涵式发展，更好地发挥农村学前教育的综合功能。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以中华人民共和国成立以来不同时期与农村学前教育相关的政策文本为分析对象。我国农村学前教育的发展长期以来都处于边缘地位，除少数几项专门性政策外，都是以一般性的政策来统筹对农村学前教育的规划和管理。因此，除了专门性的农村学前教育政策外，本研究将其他适用于农村学前教育的政策文本也纳入分析范畴。在政策文本的层级上，我国实行的是自上而下的行政管理体制，地方政府出台的政策都以国家政策为依据，在原则上不会背离国家政策。因此，本研究主要研究国家层面政策文本中对农村学前教育质量和价值的规定，对于未涉及质量和价值表述的政策文本不选为分析对象。经过对政策文本的审读，本研究共选取39项政策为研究对象。同时为更好地呈现政策文本关于农村学前教育质量观表征的发展过程，本研究依据我国学前教育的发展历程将其划分为5个不同的阶段。

（二）政策分析工具选择

政策分析研究及应用起源于20世纪80年代，其产生的目的主要是更好地推动公共问题的解决，[11]是政府为解决社会公共问题或达成一定政策目标而采用的方式或手段。[12]在政策或者政治学研究领域，所有的公共政策都被认为是具有特定价值立场的，那种坚持价值无涉的观点已经被摒弃。富勒认为，包含教育政策在内的所有的公共政策，都是具有高度的价值涉入的，政策制定与生俱来地与价值高度交织。[13]要将政策意图转化为具体的管理行为就需要使用政策工具，[14]且政策工具的使用不只聚焦政策的执行过程，同时还包含政策的制定。经过几十年的发展，依据不同的应用领域和实践目的，政策分析工具已经发展出了多种不同的类型。[15]在教育领域，研究者多采用的是麦克唐纳尔和埃尔莫尔、英格拉姆和施耐德等人的政策工具模型。政策工具的选择一般取决于政策问题的复杂性以及该复杂性的本质。为了更好地梳理不同时期政策文本关于农村学前教育质量观的表述形式，本研究引入麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具模型作为分析框架。麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具分析模型根據政策工具所要达成的目标，将政策分为命令、报酬、职能拓展、权威重组和劝告5种基本类型。[16]本研究利用麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具分析模型集中分析各类政策文本中关于农村学前教育质量、教育目的、教育方针、教育原则等价值观念方面的表达，以及为了实现上述目标而采取的行为措施。

（三）数据处理

对政策类型的判断，研究一般以判定词出现的频次为依据。但本研究的研究对象具有一定的特殊性，教育质量观在本质上是教育价值观的外在表现，它对实践行为起着根本性的指导和约束作用，政策行为服从并服务于政策目的的实现。因此，本研究在利用麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策工具分析模型分析政策的类型和特点时，主要看其关于教育目的、教育方针、教育原则、教育质量等价值观念层面的表达是否出现政策分析工具中的相应词汇，如出现，则将其判定为某一类型的政策，而不具体统计某一类型关键词出现的频次。与此同时，研究进一步从具体的政策措施来考察政府为实现某一政策目标而采取的行为措施，深入分析政府的施政思路以及政策的实践逻辑。如某一政策在教育质量观念表达上呈现出命令型特征，而在政策措施上又表现出职能拓展、权威重组等特征，则将该政策定义为命令型主导下多类型相结合的政策，其本质还是命令型，即教育质量观的表达具有权威性和排他性。依据以上数据处理原则，本研究将筛选出的39项政策文本中的有关教育质量观以及为达成某一质量目标而采取的行为措施摘录出来，并依据对上述二者描述的相应的关键词来判断该政策的类型。（见表1）

二、不同历史时期我国政策文本中的农村学前教育质量观念表征

纵观中华人民共和国成立以来的不同发展时期，我国共颁布39项涉及学前教育质量观的政策文件，其中除少数几项以农村学前教育为主要作用对象外，其他多以一般性政策来统摄农村学前教育的实践以及对教育质量的基本看法，人们只能从一般性的政策文件中窥视对农村学前教育质量内涵和标准的规定。研究显示，我国在政策上对农村学前教育质量的表述和规定在内容和形式上都呈现出鲜明的特征。（见表2）

（一）对农村学前教育质量观的规定具有一贯的命令性

麦克唐纳尔和埃尔莫尔的政策分析工具模型将政策分为5种不同的类型，且5种类型的政策工具之间是并列的关系。但本研究对既有政策文本的分析发现，政策文本中对农村学前教育质量观的规定构建了一个以内容为先导、以形式为表象的特殊政策组合。在教育目的和教育方针上，所有的政策都强调学前教育应该培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人；在具体的质量观念上，则强调的是树立科学的教育观、儿童观和质量观，坚持科学保教，遵循幼儿身心发展和教育规律，促进幼儿身心全面健康发展。且随着时代的发展，对农村学前教育质量观的表述越来越集中到对幼儿生理和心理发展规律的认知和满足上来。正是因为从教育目的、教育方针和具体质量标准上规定了农村学前教育的实践方向且它们具有高度的统一性和强制性，尽管为了实践这一观念政府工作部门采取了诸如加强教师培训、在家长中开展宣传等报酬型、职能拓展型、劝告性政策工具，但既有政策对教育质量观的规定仍表现出鲜明且一贯的命令性特征，主要强调的是国家与社会发展的整体需要以及幼儿发展的一般规律。

中华人民共和国成立初期，整个国家百废待兴，这一时期的政策主要规定的是学前教育的性质，即解放妇女以使她们更好地服务于经济建设和文化建设，以及促进幼儿身心健康发育，质量还未成为政策的中心议题。如《幼儿园暂行规程草案》（1952）就规定幼儿园的任务是“根据新民主主义教育方针教养幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育”。“文化大革命”结束后，我国经济社会发展面临新的局势，农村学前教育自20世纪80年代中期开始受到更多的关注，其发展规律和质量开始被关注，在具体要求上不断凸显了尊重农村幼儿身心发展规律的重要性。如《教育部关于发展农村幼儿教育的几点意见》（1983）认为“教育中普遍地存在着小学化、成人化的倾向”，“为了发展农村幼儿教育事业，提高保教质量，必须高度重视和采取有效措施”，“全面贯彻教育方针，努力提高保教质量”，并提出幼儿园的教育任务是“使幼儿在德、智、体、美等各方面都得到良好的发展”。上述表述在地方政府的政策文本中也得到了完整的体现，如广东省《关于规范化农村幼儿园的办园标准（试行）》（2012）在教育教学一章中就对此做了明确的规定。2010年以后，在进一步强调坚持教育为社会主义现代化建设服务、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的基础上，我国提出了要树立科学的质量观，并为实践科学教育质量观采取了一系列的政策措施。从早期对教育质量的宽泛表达，到新时期的严格定义和约束，尽管政府为实现教育目的而采取了一系列组合性政策，但在不同发展时期所制定的政策实质上都具有一贯的命令性，对质量的价值内涵和基本评价标准都做了框架性的安排。

（二）各项政策始终强调农村学前教育质量观的科学性

在中华人民共和国成立伊始，有关政策就强调要使幼儿的身心在入小学前获得健全发展，并且提出了要预防幼儿教育小学化和成人化的问题，但彼时在政策上还没有形成系统的质量观念话语体系，同时也并未采取强有力的政策措施。直到2010年，《纲要》明确提出要树立科学的质量观，政府对学前教育质量的界定逐渐趋于明确化和系统化。至于何为科学的教育质量观，《纲要》将其界定为“促进人的全面发展”和“适应社会需要”，并将二者作为衡量教育质量的根本标准，培育科学教育观被视为教育部门的应尽职责。[18]具体来看，科学的教育质量观在内涵上可以被划分为三个不同的层次。第一个层次是指教育价值层面的促进人的全面发展和适应社会需要，体现的是教育的终极目标；第二个层次是认识层面对幼儿身心发展规律的认知，有质量的学前教育必须以尊重幼儿的发展规律和学习特点为基本前提，强调培养良好的行为习惯、学习品质以及个性情感等；第三个层次是实践层面坚持以游戏为基本活动，保教结合，使教学条件、课程内容、教学方式、教学评价等教育要素满足幼儿的个性化学习需要。以上三个递进的层次在不同的政策文本中得到了全面的体现，其着眼点主要在于促进幼儿身心发展以及满足社会发展的整体需要，对农村学前教育以及农村幼儿发展情境的复杂性和情境性缺乏充分的照拂。

科学教育质量观也适用于对农村学前教育质量的规定。在2010年以前，有关政策强调了学前教育要或者应该遵循幼儿的身心发展规律和学习特点，但在新时期，这一表述逐渐转变为“必须坚持科学育儿”“全面贯彻教育方针”等，如《中西部农村偏远地区学前教育巡回支教试点工作实施方案》（2011）就提出要“坚决防止学前教育小学化倾向”等，《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（2021）提出要“改变过度重视准备，超标教学、超前学习的状况”等。其建构的逻辑基础就是农村地区家长的观念相对落后，[19]这种理性主义的质量观念表达范式主要从是否符合和满足儿童的生理和心理发展规律及需求来定义质量。

（三）不断凸显农村学前教育质量标准及监管体系的促进作用

在提出科学质量观的同时，《纲要》还提出了要制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。教育部于2017年和2022年先后出台了《幼儿园办园行为督导评估办法》和《幼儿园保育教育质量评估指南》，其中《幼儿园保育教育质量评估指南》提出要完善“以促进幼儿身心健康发展为导向”的质量评估体系，切实扭转不科学的评估导向，此类政策是在治理幼儿园教育小学化、开展学前教育活动宣传月等的基础之上而采取的系统性行政行为。上述政策不仅重申了严禁幼儿园教授小学课程内容，还规定对违反政策规定的校外培训实施联合惩戒，并追究办学行为严重违规的小学和幼儿园的校长、园长及教师的责任，凸显了政策法规对促进科学教育质量观的支持力度。但通过分析也可发现，有关政策文本对质量的定义主要从结构性质量和过程性质量两个方面入手，如《幼儿园保育教育质量评估指南》规定的评估内容主要从保育与安全、教育过程、环境创设和教师队伍几个方面展开，是一种基于科学思维的客观化质量观。对农村学前教育而言，尽管有研究呼吁农村学前教育应该有自身的质量标准，但这种呼吁更多是体现在降低农村学前教育机构硬件标准、在课程内容上凸显农村特色等方面，[20]它们尚不构成价值层面的质量观，事实上农村学前教育也没有专门的质量标准。

三、当前我国有关政策文本关于农村学前教育质量规定的实践及其存在的不足

促进人的全面发展和适应社会需要的质量观体现了不同时期我国政府对儿童权利的保障以及教育功能的认知，表现出鲜明的人本主义和社会本位特征，其区别主要在于不同的社会经济发展水平决定了政策的实践力度。而质量评价中对幼儿身心发展规律的强调也凸显了政策制定者对心理学、教育学等学科研究成果的借鉴和吸收。通过分析可以发现，一系列政策在试图优化农村幼儿学习与发展的物质和思想环境的同时，仍没有有效解决农村学前教育质量观实践过程中的两个基本问题。第一，没有专门针对农村学前教育的质量评价标准。如果以统一的标准去评价学前教育质量，不管是在外显的评价要素上，还是在价值认知上，农村学前教育的质量必将是低下和落后的。如果制定专门的农村学前教育质量标准，应该从哪些方面进行设计又没有进行充分的研究和论证，其结果是对于什么样的教育才是高质量的农村学前教育仍缺乏清晰的认知。以条件质量、过程质量来替代结果质量必然会受到农村幼儿家长的质疑，因为教育条件要素的配置水平不能替代主体的价值需要。第二，缺乏对农村学前教育价值及其发展环境的全面关注。农村学前教育发展滞后的原因不仅在于条件差、底子薄，而是因为其有着更为复杂的价值诉求和实践背景。农村幼儿的学习与发展是镶嵌在其生活的家庭和社会背景当中的，即便对于同样一个发展目标，采取不同性质的内容去实现往往具有不同的意义。因为经验本身的层次与性质决定了它对个体的实践具有不同的作用向度，而不是在一个抽象的环境中与个体的品质发生关联。个体在任何方面的发展都必然与其发展目的和需要相联系，如果不对农村幼儿的发展情境及其发展诉求进行有效的鉴别，那就很可能出现供需不匹配的问题，进而导致其与政策目标的背离。

促进农村幼儿的全面健康和可持续发展是农村学前教育的本体功能，这一本体功能构成了国家、社会和民族可持续发展的基本前提。从这个意义上说，农村学前教育的本体功能和社会功能在本质上具有同一性。对农村幼儿及其家庭来说，教育的根本价值在于增长幼儿的行动能力，而这种行动能力既体现为个体发展意义上的身心健康发展以及具备相应的生活、学习和工作能力，同时又体现为其为了改善生存境遇和提升社会地位而必须具备的各种条件和手段。各类命令型政策文本关于农村学前教育质量观的宏大叙事更多的是從一般意义上对农村学前教育的价值进行规定，较少考虑农村幼儿及其家庭在改善生存境遇、实现社会流动等方面的诉求，以及农村幼儿家庭文化资本缺失等现实状况，只将幼儿家长的教育观念视为阻碍农村学前教育高质量发展的重要因素。因而这种一元话语体系在农村学前教育发展到一定程度后就难以再有突破，而报酬型等政策工具的较少使用就会使得其他主体对政策的认可度、参与度更低。[21]不管是在原则上强调无差别地尊重幼儿身心发展规律，还是在课程内容和教学方式上强调农村本土特色，它们都可能无法切实解决社会发展的城市化、现代化对个体思想与价值观、生活模式、交往方式以及社会流动等方面所带来的冲击，农村人口的离农化会使得政策文本中的教育质量观日趋虚化。[22]根据教育社会学家的观点，教育平等意味着所有的孩子应该学习大体相似的课程还是不同的孩子学习不同的课程是一个双重背反问题，[23]因为制造社会差异的一个非常重要的途径就是给不同的社会群体分配不同的知识，或者说是为他们提供不同的机会去接受不同知识，因而必须从相互关系而非实证的角度来理解作为社会生产的学校课程。[24]因此，教育政策的制定与实施也需要合理地关照主体的需求及其所处的环境。

四、建议

利益相关者理论认为，复杂的环境需要复杂的治理机制，并通过“利益相关者困境”游戏来揭示利益相关者之间协商的必要性。[25]该游戏假设认为，利益相关者之间可以采取协商和拒不合作两种方式进行互动，并最终产生四种结果。其中最佳的结果是利益相关者都采取协商的方式，最糟糕的结果是都采取拒不合作的方式。随着教育改革与实践的不断深入，各项政策对农村学前教育价值和质量的规定应在强调儿童身心发展规律的基础上进一步走向多元化和融合化，充分发挥农村学前教育价值的多样性。

（一）深化农村学前教育价值认知，拓展农村学前教育政策设计的思想阈限

农村学前教育肩负着发展农村学前儿童的本体价值和发展农村社会的工具价值的任务。在社会竞争不断加剧、社会流动不断加速的大背景下，农村学前教育的工具价值更加凸显，这是由社会发展的历史规律所决定的。从整体上看，尽管强调教育的本体价值是时代进步的重要体现，但农村个体的发展是依附于其所生存的具体情境的，农村学前儿童无法超越其存在的主体性而实现抽象的发展。因而对人的全面发展的促进也应考虑农村学前儿童存在和发展的情境性与阶段性，有关政策要将对学前教育质量或者价值的认知和规定与农村学前儿童及其家庭、农村社会的协同发展统筹起来，促使不同的价值诉求在不违背农村学前儿童身心发展规律的基础上都得到合理体现和满足。

（二）建构有效的交流互动机制，促进不同利益主体教育质量观的充分表达

当前我国农村学前教育实践过程中不同利益主体之间的相互关系是基于支配和被支配而发展起来的，政府与专家通过结盟的方式作用于幼儿教师和家长，专家又与幼儿教师一同以专业者的身份对家长发生作用，构成了一种自上而下的单向行为互动模式，这种方式抑制了下位主体的观念表达，不利于形成共同的教育愿景。因此，政府应该在政策制定与实施的过程中，充分对幼儿教师和家长进行赋权，为他们表达自身的教育质量观搭建平台，让不同利益相关者能够就有争议的观念进行充分讨论，对具体的教育情境进行深入系统的分析，推动不同利益相关者对农村学前教育实践的共同参与。这些措施应包括：承认家长在农村学前教育实践过程中的教育诉求以及这一诉求的正当性，相信其作为直接利益相关者所具有的行动能力与行为理性；为家长搭建有效的信息反馈与传递渠道，综合考虑其观念的合理性；不过度使用训导的方式来约束家长的教育质量观，而是将其视为农村学前教育的共同参与者，在制定教育政策时有效统筹农村幼儿家长诉求，等等。

（三）建立具有适宜性的质量评价体系，为质量观的融合创设良好的支撑环境

政府不仅在制定教育政策时要明确指出农村学前教育发展所应兼顾的各项目标，赋予不同教育质量观合法性地位，还应在开展教育质量评价时强化质量标准的多元导向。在深化农村学前教育价值多样性和实践情境复杂性理解的基础上，政府要通过建立具有农村学前教育发展适宜性的评价体系，来为教育质量观的对话与融通创设良好的政策以及舆论环境。第一，教育质量评价标准的确立要在价值导向上充分考虑农村学前儿童发展的特殊性，在价值目标上体现教育质量观的多样性；第二，教育质量评价标准要具有充分的针对性，建立多元化的评价标准体系，在指向儿童个性行为、学习品质等方面发展的基础上适当向认知发展方面倾斜；第三，教育质量评价体系要具有充分的包容性，在不损害农村幼儿切身利益的基础上，充分考虑不同教育质量观在实践中的合理性，将处于博弈和割裂状态的教育质量观转化为相互接纳、共同实践的融合性观念体系。

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The Characterization of Quality Concept of Rural Preschool Education

in the Perspective of Policy Text

—Taking the Policy Texts Since the Founding of the Peoples Republic of China as the Object of Investigation

LI Yong

（The Journal of Preschool Education Research， Changsha Normal University， Changsha 410100 China）

Abstract： The concept of educational quality is the forerunner of educational behavior and has extensive and continuous influence on the occurrence and development of educational practice. Taking the policy analysis tool of McDonnell and Elmore as the analysis framework， 39 policy texts since the founding of the Peoples Republic of China were selected as the research object. The results show that Chinas relevant policy texts on the quality standards and value orientation of rural preschool education have a consistent imperative， emphasizing the scientific concept and the normative role of quality supervision system on practice. While optimizing the ideological environment of rural preschool childrens learning and growth， the concept of scientific education quality also faces the dilemma of de-contextualization. It is easy to ignore the diversity of rural preschool education development value and the complexity of its practice and not be effectively practiced. We should improve the institutional design of the quality of rural preschool education from the aspects of deepening the value diversity of rural preschool education， constructing an inclusive quality concept system and setting up an effective concept exchange mechanism.

Key words： rural preschool education， educational quality view， policy instrument model

（責任编辑：杨文）