学前融合教育对幼儿社会情感能力的影响：基于角色理论的分析

王琳琳 周慧敏 吴贵芊 顾曼 王晓红

［摘 要］ 特殊幼儿在社会情感能力的发展上通常较为滞后。为特殊幼儿提供高质量的学前融合教育，能够促进特殊幼儿社会情感能力的发展，其影响机制从角色理论来看，主要在于当处于良好的融合教育环境中时，普通幼儿与特殊幼儿均能够根据对融合环境与文化的理解实现对自己所扮演角色的领会、互动与调整，从而表现出更高的社会情感能力水平。如普通幼儿作为榜样示范者，可以促进特殊幼儿作为自我管理者的积极发展；普通幼儿与特殊幼儿之间的良好互动可以促使彼此成为好朋友；当有冲突发生时，普通幼儿可以从矛盾制造者转变为问题解决者，特殊幼儿则可以从孤独的游戏者转变为积极参与的小团体成员。注重幼儿社会情感能力的发展应成为学前融合教育发展的新方向与重要内容，这就需要实施学前融合教育的幼儿园努力增进普通幼儿对特殊幼儿的接纳，提升普通幼儿与特殊幼儿的交往质量，促进所有幼儿对融合环境下自我角色的认知和理解。

［关键词］ 融合教育；学前融合教育；社会情感能力

一、问题提出

社会情感能力是个体理解和控制自己的思想、情绪和行为，并适应他人的思维与行动方向，通过建立积极的人际关系，做出适宜的决定来解决社会生活问题的能力。[1]它与个体的道德行为、社会合作、群体决策等均密切相关。[2]社会情感能力在情感诱发的社会适应过程中展现个体的自我效能感，[3]包含了与个体社会性发展、健康成长和终身学习等相关的一系列核心能力，例如自我管理、自我意识、社会意识、人际交往、负责任的决策等。[4]儿童心理发展研究显示，社会情感能力的发展始于婴儿期。例如，在自我情绪意识方面，2岁左右的婴儿已经具备辨别和标记简单情绪（如快乐、悲伤、愤怒、恐惧）的能力；3～6岁的幼儿在开始表现出自我评价、社会比较和换位思考时，骄傲、尴尬、内疚、同理心等更复杂的情绪也在同步发展；在学前教育阶段结束时，幼儿开始理解情绪表达、引起情绪的情景及其与情绪表达后果之间的联系。[5]关于社会情感能力的实证研究还显示，高水平的社会情感能力可以支持幼儿未来的学业成功、学校适应及降低外化与内化心理问题的风险，[6][7]是幼儿与他人保持良好的人际关系，从负面状态中发展抗逆力，并以适应的方式表达情绪的必要条件，[8][9]同时还与幼儿未来较高的幸福感、生活满意度和自尊等密切相关。[10][11]社会情感学习项目已成为国内外学前教育研究和实践的重要内容。[12]

与普通幼儿相比，特殊幼儿在社会情感能力的一些关键指标上，如对周围环境的认知与反应、对自我与他人情绪情感的感知、对个人和社会责任的承担、对社会交往技能的掌握等，都表现出了发展的滞后性。[13]以孤独症幼儿为例，他们不仅在感知他人的情绪面部线索、识别和解释他人的情绪表达方面存在延迟，而且在面对挫折时倾向于使用防御、攻击、哭泣、发泄等初级策略，而很少使用调整、转化、寻求支持等建设性策略。[14]学前融合教育旨在为包括残疾儿童在内的处境不利儿童提供高质量的学前教育，有助于培养普通幼儿与特殊幼儿的社会情感品质，鼓励其独立性、自尊感、自我效能感和自我决定的发展，促进其与自我、他人、集体关系的良性互动。[15][16][17][18][19][20]不过，现在仍然鲜有研究对学前融合教育于幼儿社会情感能力发展的促进作用做系统深入的探索。鉴于此，本研究将深入到融合幼儿园真实的生活世界中，遵循以经验资料为基础形成理论的原则，将对幼儿社会情感能力发展的考察放到丰富、复杂、流动的学前融合教育实践情景中，以此勾勒出幼儿社会情感能力在幼儿园融合教育环境中发生与发展的过程，建构学前融合教育促进幼儿社会情感能力发展的理论阐释框架，从而为高质量学前融合教育的发展提供启发。

二、理论视角

社会情感能力指向个体在复杂的社会情境中，掌握并应用的一系列与个体适应及社会性发展有关的核心能力，包括自我管理、自我意识、社会意识、人际交往能力以及负责任的决策等。[21]这些核心能力也是实现个体社会性构建的核心能力。社会学理论认为，角色是连接个体与社会结构的关键概念。[22]角色理论试图从人的社会角色属性解释其社会心理和行为的产生与变化，为此该理论假设，社会参与中的每一个人都在通过承担相应的社会角色职责而与社会结构紧密地联系在一起，它涉及3个重要的方面：一是模块化和独特的社会行为；二是社会参与者所承担的不同社会角色；三是能被他人所理解或观察到的基于角色的行为预期。[23]角色领会、扮演、调整、互动等均是角色理论中的重要概念。

从角色理论的视角来看，个体正是通過对自我角色的理解与扮演来体现和发展其社会情感能力的。[24][25][26]这就为本研究从幼儿在融合教育环境中承担的角色考察学前融合教育对其社会情感能力的影响提供了有效的理论指导。因此，本研究将基于普通幼儿与特殊幼儿的实际交往情景，通过分析他们各自承担或扮演的角色，概括其角色行为特点，以此展现其角色行为背后社会情感能力的发生与变化机制。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究以国内某融合幼儿园中的大班普通幼儿和特殊幼儿为研究对象。这些幼儿已在学前融合教育环境中生活和学习超过2年，可以为本研究考察其社会情感能力的发展提供全面和丰富的研究资料。其中，普通幼儿的选取标准是：语言表达能力较好，能接受访谈；与特殊幼儿有交往经历；智力正常，无视力、听力、认知等障碍。特殊幼儿的选取标准是：具有一定的表达能力，能够在研究者的帮助下接受访谈；与普通幼儿有交往经历。

依据上述要求，本研究最终选取48名幼儿作为正式的研究对象，其中普通幼儿41名，特殊幼儿7名；女生21名，男生27名；平均年龄6岁。特殊幼儿包括多动症2人、听力障碍1人、情绪与行为障碍2人、唐氏综合征1人以及发育迟缓1人。此外，3名大班教师也被列为访谈对象。

（二）研究方法

幼儿具有以自我为中心的特点，对事物的认知易受事物外在属性的影响。[27]本研究遵循质性研究范式的扎根理论路径，综合采用访谈法、观察法、实物法收集研究资料，从原始资料中不断归纳、提升理论，对幼儿的生活故事做出意义建构，保证研究的信效度。

首先是访谈法。访谈法是研究者从幼儿群体中收集第一手资料的有效方法，其灵活、开放的实施方式，可以帮助仍处于形象思维阶段的幼儿更好地表达其对周围世界的看法。本研究采用一对一的方式对幼儿进行半结构访谈，包括正式与非正式访谈。正式访谈关注幼儿在融合环境中的行为、思考、交往等状况。每名幼儿的访谈持续15～40分钟，历时4周，每周5～6次。非正式访谈在活动观察后实施，就幼儿在相关活动中表现出来的行为、情绪等进行提问，以补充正式访谈未获得的信息。访谈中，研究者灵活使用访谈提纲，提问内容与幼儿生活密切相关，并会根据幼儿的回答及时调整交谈方式，认真倾听其真实想法，确保访谈有效开展。

其次是观察法。在征得园长、教师、家长的同意后，研究者进入融合班级，采用自然的开放式观察方式收集数据，观察普通幼儿与特殊幼儿在区角、活动室、户外等区域中的交往活动，获得真实情境下幼儿社会情感能力的具体表现。

最后是实物法。幼儿在活动或游戏中创作的绘画作品、活动计划等，以及教师的教学日志、班级活动计划等，也是能够反映融合教育中幼儿社会情感能力发展水平的重要研究资料，所以在获得教师与幼儿的同意后，研究者还收集和整理了这些文本资料。

（三）数据处理

本研究把访谈法、观察法、实物法收集的研究资料转成文字，运用质性分析软件Nvivo 11对获得的近6万字的文本资料进行管理和分析。遵循扎根理论的开放式编码、关联式编码、选择式编码步骤，根据角色理论关于角色特征的观点，对产生的类属进行同质性整合，最终确定若干核心类别，以呈现融合教育环境中幼儿社会情感能力发展的具体表现。

四、研究结果与分析

（一）角色领会：融合教育环境中对自我的意义理解

在社会情境中，个体都会寻求为自己建构一个与当下社会文化相适应的角色。当个体与任何一个角色相联系时，其特定品质、情感、动机、行为等都会成为该文化环境下角色得到认同的提示。

1. 作为榜样示范者的普通幼儿。

个体对自我或他人角色的领会，有赖于当下社会文化环境对该角色的认可。在融合教育环境中，在融合文化所持有的包容、支持、合作等文化意蕴的影响下，普通幼儿所承担的示范者、支持者的角色尤为明显。普通幼儿作为榜样示范者的角色，成为特殊幼儿获取知识与正确行为的重要信息渠道和参照框架。如下面普通幼儿所言：

我当然是最厉害的，我可是在中班就得了三等奖了。我跑步很快、跳得很高。小浩跳得不够高，我就教他怎么跳，蹲下一定要弯曲，然后再跳起来（边说边做动作）。还有躲避障碍物、躲避陷阱和打怪兽。

除此之外，在日常同伴交往中，当特殊幼儿发生规则问题时，普通幼儿的示范作用也会及时提示特殊幼儿考虑同伴提供的有效信息以及团体规范，从而表现出“规则从众”。同时，特殊幼儿也会在与同伴比较的过程中形成对自我的反思和评价。如下面特殊幼儿所言：

他跑我就跑，他安静我就安静，这就是最棒的听话的小朋友。最棒的小朋友也是优秀的小朋友，如果做错也没事，多加努力就行了。

普通幼儿在与特殊幼儿互动中的榜样责任感，并非只是对特殊幼儿当下活动任务的完成有积极影响，还可以促进特殊幼儿在活动中的自我反思与自我效能感。在一次因为特殊幼儿打乱区角活动规则而引发的矛盾事件中，研究者在观察后与一名普通幼儿的以下对话恰好说明了这一点：

在区角里，不能打人，也不能嬉闹，更不能把小朋友推倒，也不能随便喔喔喔地讲话……我会跟打人的小朋友好好说，让他知道如果这样，他可能以后就没有朋友了，那不就很孤独吗？……我是小组长呀，我肯定能做到！

普通幼儿的榜样效应对特殊幼儿的正向影响，一方面是建立在他们可以认识到特殊幼儿的闪光点与差异性，并乐于对特殊幼儿表达友善和关心的基础上的。访谈中，多数普通幼儿都表达了对特殊幼儿的正面评论，如“我看着他主动帮老师，我感觉他有点棒哦”“她画画超级棒”“打拳最厉害”“他手巧，脑筋也很棒”“今天他就很棒，没有闹，也没有哭，也没有跑出去”。另一方面也需要特殊幼儿对普通幼儿的榜样作用给予积极回应。当特殊幼儿的积极回应被普通幼儿感知到时，是对普通幼儿榜样责任感的一次强化，有助于普通幼儿持续发挥榜样示范作用。如下面的观察记录所示：

为更好地完成以“天安门”为主题的建构区活动，丹丹老师提前让每一位小朋友以绘画的方式展现自己的建构计划。特殊幼儿辉辉独自完成了一幅简单的建构计划图，老师就让同桌的西西帮助辉辉重新画一张更丰富的建构计划图。于是，两位小朋友合作画了一幅建构计划图，内容更丰富。在积木搭建活动结束之后，老师要求幼儿画出自己的搭建成果，辉辉提交了内容比合作建构计划图更丰富的绘画作品。辉辉和西西都受到了老师的表扬。

2. 作为自我管理者的特殊幼儿。

在学前融合教育环境中，在教师的引导下，普通幼儿的榜样示范对于特殊幼儿来说是极为有效的观察学习，特殊幼儿可以通过观察或模仿普通幼儿正确的行为，从而获得关于正确行为的直接表征，最终能够做出与环境相适应的正确行为。访谈中多数教师均认为，通过普通幼儿示范性行为的引导，特殊幼儿的社会情感能力发展显著，尤其在自我管理方面。如下面教师访谈所言：

平平（特殊幼儿）总是记不住自己的水杯位置。有一天我发现他与同桌喝完水之后，同桌跟着他来到水杯架后，对他说：“你的水杯在这里，你数一数，一、二、三，第三排，第二個位置，一、二、这里就是你的。你自己数一数，再放一遍。”同桌就像一个小老师一样，边数边拿着平平的手进行点数，这是成人不可替代的。

高效的自我管理是提升特殊幼儿学习质量的必要条件。但是，相比于生活中的自我管理，特殊幼儿在教学与游戏活动中的自我管理更具难度，需要更多的自我约束力和专注力。观察中，研究者发现，大部分特殊幼儿的自我管理能力较好。这一方面与前面所述的注重普通幼儿的榜样作用有关，另一方面与幼儿园所秉持的注重发挥特殊幼儿的主体性、积极性和主动性的教育理念密切相关。如以下观察所示：

区角活动之前，老师邀请特殊幼儿春春来分享他的活动计划。他很容易紧张，老师鼓励春春用普通话大声说话。在春春慢慢说出“建构区”“玩积木”“很大一个房子”“飞机场”“和纯纯、依依一起搭”后，老师肯定了他勇敢地分享活动计划的行为，并告诉春春要认真完成计划的内容。在后续的活动中，春春按照计划搭建了以飞机场为主题的建构作品。教师的这种教育方式对特殊幼儿进行自我管理起到了重要的提示作用。

特殊幼儿良好的自我管理，可以直接带给特殊幼儿更充分的自我效能感，提高其对个人能力的自信。如研究者的如下观察：

特殊幼儿文文在台上讲了近2分钟，声音洪亮且抑扬顿挫，他的姿势并没有什么大幅度的变化，只是会时不时地看看其他小朋友，如果有人一直盯着他，他就会重复自己刚刚说的故事片段，手也会悄悄地放在背后，抠着背后的衣服。尽管如此，文文还是坚持完整且逻辑清晰地把故事讲完了，获得了老师和同伴们的肯定。

在故事讲述活动结束后，研究者针对该名幼儿在台上的表现与自我管理策略对其进行了访谈，内容如下：

文文：晚上的时候我都在练故事，练很多很多遍。

研究者：这么多人看着你，你会不会害怕？

文文：我会害羞呀。

研究者：那你有什么方法让自己不害羞？

文文：好好地讲完就不害羞了，讲不好我就想办法讲好。

研究者：你有哪些办法？

文文：就讲慢一点，脑子多想想。

（二）角色互动：双向奔赴的好朋友

特殊幼儿在融合环境中得到普通同伴的接纳与欢迎，彼此建立良好的同伴关系，是融合环境对全体幼儿的重要目标期望。同时，良好的同伴互动关系也是影响特殊幼儿在融合幼儿园的整体经历与体验的重要因素。因此，在日常的教育教学活动中，教师帮助普通幼儿与特殊幼儿建立良性互动，增加彼此在互动中的有效接触，是融合教育的目标之一。在对幼儿访谈中，不乏普通幼儿与特殊幼儿将彼此称为好朋友，如“我的好朋友爱哭鼻子”“好朋友就是要天天在一起玩游戏”“我经常帮助我的好朋友”等。

融合环境下的幼儿也更容易理解差异与多元在个体身上的表现，幼儿对同伴互动的生动描绘恰好说明了这一点，如以下对特殊幼儿的访谈所示：

最开心是我们一起玩食人花游戏。我是玩得最好的，小鸣玩不好，小鸣只能当小虫子，他当得很好，爬的动作特别像小虫子。我很会当食人花，我还教果果当食人花。食人花住在原始森林里，食人花像这样，先放一颗小种子，再长这个蓬蓬。这样的食人花会把小虫子全部吃掉，就会长高，也会开花（幼儿边说话边展示动作）。

在本次研究中，特殊幼儿被普通幼儿接纳的程度较高。观察中我们发现，在同伴交往中，一方面特殊幼儿对普通同伴积极的反应方式是形成良好同伴关系的重要强化因素。普通幼儿也更愿意接纳与自己有更多交往的特殊同伴。例如，在一次以“好玩的游戏”为主题的绘画活动中，多数幼儿会把自己的好朋友画下来。虽然这些绘画作品内容简单，但画自己的好朋友却能够使彼此之间的友谊再一次得到确认和升华。通过分析幼儿的绘画作品，我们发现大部分幼儿倾向于绘制多人共同游戏，他们面带笑容，以有趣的同伴交往场景来展现与同伴的友谊。

另一方面，普通幼儿与特殊幼儿彼此之间的同理心是形成良好同伴关系的另一个强化因素。同理心可以让他们设身处地地对同伴的情绪和情感进行觉知、把握和理解，從而采取适当的行动，或对他人表现出友善和关心，或换位思考，尊重对方等。这更有利于幼儿合作、协商和平等对话，促使所有幼儿摆脱思维的自我中心化，发展观点采择能力，进一步促进普通幼儿与特殊幼儿之间的友谊。如有普通幼儿说：

他（指特殊幼儿）有时候做不好，会不开心，还会摔东西。我就去哄他，我不害怕他发脾气。我靠近一下他，哄一下他就行了。

有时候他一个人坐着，我就去叫他跟我们一起玩，小朋友不能一个人，太孤单了。

多数特殊幼儿虽然具有思维刻板、灵活性差的特点，但是也有其表达同理心的方式。如研究者的以下观察记录所示：

菲菲（特殊幼儿）轻轻伸出手，抱了抱正在哭泣的同伴，然后用手轻轻抚摸着同伴的脸颊，原本还在伤心的小女孩逐渐止住了哭泣。

一一的牙齿开始疼了，东东（特殊幼儿）安慰他：“你这是小乳牙在推大牙，大牙要长出来了，你要有新牙齿了，你要高兴。”

（三）角色调整：互动中的智慧

当个体试图根据环境的变化而改变自我角色时，就涉及了角色的另一个维度，即角色调整。处于前运算阶段的幼儿，对他人或事件的认知仍受其直觉思维的影响，较为刻板且具有自我中心的特点。这种发展的不完全性极易让幼儿在融合环境中出现角色失调的问题。例如，由于教师的监督作用，普通幼儿在教育教学活动中承担负责任的支持者角色，但是当进入自由游戏活动之后，更具吸引力的游戏可能会让他们忽略特殊幼儿的需求，反而成为游戏冲突的发起者。因此，融合环境中的幼儿还需要根据活动任务、教师要求或者自我认知等，不断调整自己的角色，以适应不断变化的环境。

1. 从矛盾的制造者到问题解决者。

在游戏中，幼儿之间产生同伴冲突是难以避免的。这不仅会中断游戏，而且会影响幼儿的情绪和同伴关系质量。观察中我们发现，在普通幼儿与特殊幼儿发生同伴冲突之后，特殊幼儿对冲突事件的反应与应对是相对缓慢的。通常普通幼儿为维持游戏的继续进行，会更善于快速反思和评估当前的矛盾事件，随后做出如何解决问题的决定。普通幼儿采取的问题解决策略或方式必然会作用于特殊幼儿，缓解矛盾中的紧张情绪，从而促使双方对矛盾问题进行反思和行为调整，由此普通幼儿就从矛盾的制造者自然地转化为了问题的解决者。下述观察记录讲述了两名幼儿的角色转换过程：

在悦悦（普通幼儿）把豆豆（特殊幼儿）搭建的“花瓶”不小心推倒后，豆豆好像发现了推倒积木的乐趣，开始不停地将悦悦的积木推倒在地。悦悦生气地“警告”豆豆不要再这样，但是并没有让豆豆停下来。豆豆再次推倒积木后，悦悦站起来，手叉腰，嘲着嘴巴，生气地看着豆豆。沉默之后，悦悦说：“我们一起搭个最大的花瓶，然后一起推倒，好不好？但是，你不能在中间推倒，知道吗？”豆豆点头，最后两个小朋友一起完成了搭建，开心地推倒，然后再一起搭建，推倒……矛盾得到了很好的解决。

在访谈中我们还发现，幼儿解决矛盾的方式是丰富多样的，且极具儿童特点，体现了融合环境中幼儿解决问题的智慧、对自我的有效控制和管理，而这实际上也是幼儿逐步迈向社会化的重要方式。

策略一：假装。普通幼儿在访谈中提到：她（特殊幼儿）打了我的鼻子，我跟她说你要说“对不起”，对不起和没关系是一对好朋友。她说了对不起，我就原谅她了。我们以后就假装打架，就是没真打架，我们还会假装生气，说我不跟你玩了。我们玩着玩着就累了，然后我们就会一起喝水。

策略二：转换。普通幼儿在访谈中提到：他去上厕所的时候总是喜欢趴在我的身上，我都走不了路了，还流很多汗。我就跟他说，我们玩“野马骑骑”，你只能轻轻地把手搭在我的肩膀上，我这才安全地回到教室。

策略三：寻求帮助。特殊幼儿在访谈中提到：他拽我的头发，我去大声告诉老师。没有老师，我就让我的好朋友拖着他，我赶紧跑。

2. 从独自的游戏者到小团体成员。

优优是一名发育迟缓的幼儿，教师谈到她刚来班上时总是习惯性地坐在区角的角落里，与他人很少互动，即便在户外活动时，她也总是喜欢把自己关在玩具车中独自游戏。一个学期之后，她成为融合班级中变化最大的一位小朋友。教师认为促使她发生转变的重要原因是普通幼兒对她的接纳和认同。如教师在访谈中提到：

有些小朋友去叫一次她不来，我就鼓励这个小朋友，你再去叫一次，跟她说有好玩的游戏一起去玩。

我告诉我班的小朋友，她慢热一点，你们要有耐心，多去关心她、帮助她。

为更好地了解优优的角色变化，研究者对班内其他幼儿进行了访谈。当问及如何评价优优时，幼儿们积极的评价印证了教师的观点：“只要跟她比赛，她就会变得特别积极。她跑步还得过第一名。”“她是我的好朋友，我帮她画画，她帮我拿书包。”

幼儿的小团体通常是一个有着共享的交往规范和价值观的群体，成员之间关系稳定，彼此之间相互信任和帮助，积极的合作与交往的互通性较好，彼此之间交往频繁且交往形式多样。优优所在的小团体是与座位邻近的3位小朋友组成的。尤其在自由的户外活动中，他们4个小团体成员有着相同的游戏爱好，在行动方向上表现出明显的一致性特征。图1是优优与小团体伙伴在捏黏土活动中的互动情况。为更直观地体现优优的交往频率，研究者将优优与小团体伙伴在15分钟内的互动情况以箭头的方式呈现出来。从图1可知，在该活动过程中，优优就分享想法、展示作品、询问问题等进行了多次主动的单向和双向交往，包括语言交往和肢体互动，在游戏中和同伴保持了良好的关系和交往状态。

优优的案例充分展示了在融合文化和同伴影响下的个人角色成长，同时也显示了融合环境下特殊幼儿在学习如何与他人建立关系、保持友谊、处理个人与小团体关系等方面的发展潜力。

五、讨论与建议

（一）透过角色看发展：学前融合教育能够提升幼儿的社会情感能力

角色理论认为，在社会情境下，每个人都有意无意地扮演着某种角色。环境的不断变化会让角色也同样具有动态性，但个体总是会以一种能够强化自我观念、体现角色特征的方式来表现自己。本研究发现，一方面，在成功的融合教育环境中，普通幼儿和特殊幼儿的角色会随着交往对象、活动任务、互动情景等的变化而变化，从而促进幼儿对角色以及自我行为的多元化理解。融合教育不仅是一种实践方式，更是一种态度、价值观以及信仰系统，以其独有的文化体系影响着浸润其中的每一个个体，让每一名幼儿均可感受到被尊重、被欢迎、安全及成功，实现对自我与他人角色的理解与接纳。例如，在同伴交往中，普通幼儿是特殊幼儿的好朋友角色，而当处于问题情景中时，他们又可能从好朋友角色变为对立者角色，但深受融合文化影响的普通幼儿更趋向于支持者、示范者等角色，会快速转变消极角色以利于问题的解决，这为特殊幼儿的社会化发展提供了重要的学习机会。

另一方面，在融合教育环境中，普通幼儿与特殊幼儿均能够较好地执行融合环境下对个体的角色期望。角色理论认为，个体扮演的角色总是会被赋予一定的期望，而被期望的行为通常就是当下情景中适宜的行为。融合教育要求所有幼儿共同学习、共同参与、彼此接纳、相互支持。无论是普通幼儿的榜样者角色，还是特殊幼儿的自我管理者角色，还是彼此互动中的好朋友角色，均是他们在理解融合环境与融合文化的基础上做出的积极行为表现。他们通过对不同情境下角色的适应，表达着自己对融合环境的解读与接纳。

本研究对幼儿角色行为相关数据资料进行自下而上地理论提炼，研究结果表明在融合教育背景下幼儿的社会情感能力（自我意识、社会意识、自我管理、人际技能、负责任地决定）具有良好的发展趋势（见图2）。具体来说，在角色领会中，普通幼儿承担起榜样者角色，是其承担个人、社会和道德等责任的体现：一方面该角色可以反向促进其不断进行自我反思，并提升其自我效能感，另一方面与特殊幼儿的朝夕相处可以促使其更好地理解个体的多样性，并表现出对特殊同伴的尊重。在普通幼儿的积极影响下，特殊幼儿成为融合环境下积极的自我管理者，其自我管理的能力和效能感会得到充分提升。因此，在普通幼儿与特殊幼儿的角色领会中，自我意识、社会意识、负责任地决定等社会情感能力得以体现。在角色互动中，普通幼儿与特殊幼儿之间不仅可以建立起良好的互动关系，而且可以增进彼此之间的理解、尊重与同理心，其人际关系能力和社会意识能力得以体现。在角色调整中，普通幼儿与特殊幼儿均有根据环境变化而不断调整角色的能力，可以促进其冲突管理能力和反思评估能力的发展。这与学前融合教育背景下幼儿的社会化水平、自我意识、社会责任、观点采择等能力均会有所提升的已有研究结果相印证，[28][29][30][31]也是本研究为本土化学前融合教育发展的重要价值所提供的实证证据。

（二）社会情感能力：学前融合教育发展的新方向

社会情感能力是一个连续体，其发展受到社会文化、互动环境、同伴、教师、家庭等因素的共同影响。[32]社会情感能力强的个体可以通过适当的互动技巧来应对复杂的社会环境，并有效地实现个人目标。在复杂的人际关系中，他们还会与同龄人进行积极的互动，并发展友谊。[33]对社会情感能力的重视可以追溯到桑代克的“社会智力（理解他人并与他人有效相处的能力）是整体智力的构成要素”的观点，同时也与加德纳的多元智能理论中的人际智能、自我认知智能等密切相关。[34]因此，社会情感能力的培养自然而然地成为学前教育领域中一股新的教育潮流。例如，英国在2003年教育和技能部资助报告《什么在有效促进儿童的社会情感能力及幸福感？》中就建议英国政府优先制定、开发和实施全国性的以学校为基础的社会情感技能发展计划，截至2010年，英格兰地区有70%以上的中学和90%以上的小学参与该项目。[35]在美国，马萨诸塞州在2015年专门制定了学前教育阶段课程标准《马萨诸塞州学前班与幼儿园标准：社会情绪学习和学习品质》，并于同年颁布配套文件《建立支持性环境》。截至2017年，美国所有州均将社会情感学习作为学前教育阶段的关键性发展内容，并予以重点实施。[36]

特殊幼儿在人际技能、自我管理、社会意识等社会情感能力的发展上面临着挑战。[37]已有研究显示，具有社会情感能力障碍的儿童经常在同伴交往中表现出与他人的消极互动，出现更多的情绪障碍以及攻击行为，容易造成环境中的社会隔离现象，[38][39]对特殊幼儿的整体发展造成阻碍。学前融合教育认为所有的幼儿都有权接受平等、高质量的教育服务，从而帮助他们在学校中获得成功。因此，社会情感能力的培养应该成为学前融合教育实践中的重要内容。此外，相关研究显示，以校本教育为基础，整合个体认知、情感和行为的专项社会情感能力课程以及改善教师的教育实践（教学方法、师生关系和班级管理），是培养学生社会情感能力的有效方法。[40]建构适合普通幼儿与特殊幼儿社会情感能力发展的园本课程，应成为未来提升学前融合教育质量的重要途径和本土化学前融合教育发展的新方向。

（三）同伴互动：学前融合教育应关注的重要方面

虽然本研究结果证实了学前融合教育能够积极促进所有幼儿社会情感能力的发展，但是同时也发现并非所有的特殊幼儿都处于受欢迎、被接纳的状态。受传統学前教育实践的影响，教师仍将大量精力放在课程教学、环境创设、家园合作等工作中，而较为忽视幼儿之间的同伴互动。这就导致了特殊幼儿被同伴拒绝或排斥的现象时有发生，彼此之间发生攻击行为的情况也未消除。普通幼儿不理解特殊幼儿，并会给予消极评价，如认为特殊幼儿“不听话”“烦人的闹腾”等。以往研究也发现普通幼儿对特殊幼儿的接纳水平较低，特殊幼儿以孤立者的角色处于班级同伴交往的边缘地带，与普通幼儿难以建立持久的友谊。[41][42]而关于学前融合教育效果的研究则显示，只有特殊幼儿获得普通幼儿的充分接纳，能够与普通幼儿产生积极互动时，融合才会真正发生。[43]因此，特殊幼儿在融合环境中能否与普通幼儿建立良好的同伴关系，是衡量学前融合教育质量的关键指标。[44]在未来学前融合教育发展中，如何增加普通幼儿对特殊幼儿的理解，提升普通幼儿与特殊幼儿之间的接纳与交往质量，是融合幼儿园迫切需要解决的重要课题。

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The Effects of Preschool Inclusive Education on Childrens Socio- emotional Competence from the Perspective of the Role Theory

WANG Linlin， ZHOU Huimin， WU Guiqian， GU Man， WANG Xiaohong

（Faculty of Education， Yunnan Normal University， Kunming 650500 China）

Abstract： Special children often develop behind on the socio-emotional competence. Its proved that high-quality preschool inclusive education can promote their development on the competence. From the perspective of the role theory， the promotion can be attributed to normal and special childrens abilities to understand， interact and adjust their roles in the inclusive environment and culture. The cultivation of childrens socio-emotional ability should be the new direction of preschool inclusive education， of which the focus should be enhancing normal childrens understanding of special children， improving the quality of communication between them， and furthering their understanding and practice their roles in the inclusive environment.

Key words： inclusive education， preschool inclusive education， socio-emotional competence

（責任编辑：赵南）