“1+X”群文阅读：让古诗文教学走向深度文化理解

秦明洋

摘要：古诗文承载着中华民族近千年来的优秀传统文化，“文化传承与理解”也成为语文课程的核心素养。但传统的单篇文言文教学难以让学生在古诗文的学习中驾一叶之扁舟溯源于中华传统文化深处，如何冲破传统古诗文教学的藩篱，让古诗文的学习走向深度文化理解成为核心问题。“1+X”群文阅读教学是基于群文阅读延伸出的一种新阅读教学方式，或许能带领古诗文实现教学突围。

关键词：“1+X”群文阅读  古诗文  深度文化理解  实施策略

语文课程作为一门母语课程，承担着传承中华优秀传统文化的重任，在培养学生文化自信方面发挥着重要作用。古诗文教学一直是语文教学的重要板块之一，也是弘扬传统文化、培养学生文化自信的重要载体。但由于古诗文教学往往以单篇教学为主，课堂中教师以逐句翻译、好句积累、全文背诵作为古诗文教学的“老三样”，使学生难以跨越文学体验、历史认知和文化涵养的鸿沟。如何实现古诗文教学的突围？或许“1+X”群文阅读教学能改善此局面。

“1+X”群文阅读概念

“1+X”理念最早是由统编语文教材总主编温儒敏教授提出的，他认为，所谓“1+X”的办法，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或课外阅读文章让学生自己读，读不懂也没关系，慢慢就弄懂了。[1]2013年，于泽元、王雁玲等以“议题”“多文本”“集体建构”“达成共识”等核心要素来阐释群文阅读的内涵，并提出群文阅读的操作方式之一是“精读带泛读”，[2]第一次较为深刻地概括了群文阅读的含义，并为“1+X”群文阅读课堂教学指明了方向。“1+X”群文阅读就是围绕“1”组织“X”文本，并将其视为一个整体，而后师生在课堂上集体建构的教学过程。[3]

“1+X”群文阅读与古诗文教学的适配性

有效扩充学生古诗文阅读量，实现量的积累。相较于散文、小说等其他文体而言，古诗文比较枯燥无味，且难以读懂，因此，学生在阅读量方面就失去了平衡。古诗文课堂以传统的单篇教学为主，一节课也就学习一首诗，所消耗的课时有时会更多。高中古诗文“1+X”阅读教学模式就是将大量的古诗文文本整合在一起进行阅读学习，这里的“X”大多是课内或者是课外与本节课议题相关的一组文本，3到5篇不等。因此，这有效增加了学生的古诗文阅读量，扩展了学生的知识视野。以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为例，本篇课文是苏轼因“乌台诗案”被贬至黄州时所作的名篇，本词不仅含有诸多典故，而且抒发了苏轼豪放与旷达之精神。因此可以选取苏轼的《前赤壁赋》、杜牧的《赤壁》以及辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》作为“X”文本，以“论古代文人笔下的赤壁”为议题展开“1+X”群文阅读教学。在传统课堂只精读一篇的基础上，联结多个文本，因此古诗文“1+X”群文阅读教学符合《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》针对培养高中生的阅读素养提出的高中生要有广泛的阅读兴趣，要扩大阅读视野，并且阅读总量应不少于150万字的具体要求。

有效深挖古诗文的深层意义，实现质的飞跃。古诗文是中华优秀传统文化的代表，但由于古诗文年代久远，学生难以回到历史现场与诗人产生强烈的心理共鸣，这就造成了“走马观花”的现象。“1+X”群文阅读教学中的“1”具有聚焦性，可以通过议题的方式凝练出一节课的重点，并据此对文本进行深挖与探索。以苏轼的《定风波·莫听穿林打叶声》为例，这篇诗词被看作是苏轼人生突围的代表作，其中的“归去，也无风雨也无晴”表达出苏轼对于人生风雨的释怀以及对自己心灵净化的感悟。因此，选取“X”文本《卜算子·黄州定慧院寓居作》《念奴娇·赤壁怀古》《临江仙·夜饮东坡醒复醉》《定风波·南海归赠王定国侍人寓娘》以及《定風波·莫听穿林打叶声》音乐进行比对教学，共探议题“苏轼归何处去？”让学生体会苏轼豁达心境之转变。苏轼的古诗文已学过很多，但是单篇教学往往会导致学生的知识碎片化，难以对苏轼有一个具体而全面的认识，对于文本的解读也浮于表面。而这种聚焦于一个点进行深挖，有利于学生明确古诗文所蕴含的深层含义，真正调动学生学习古诗文的积极性，让学生接受中华优秀传统文化的洗礼。

有效打破传统古诗文课堂，实现集体建构。在应试教育的影响下，传统古诗文课堂主要以释义背诵、知人论世、习题训练把握重点为主要模式，课堂上教师讲得多，学生参与得少，一堂课渐趋于分裂，达不到整体性学习的效果。古诗文“1+X”群文阅读教学是教师“由扶到放”的过程，以李煜的《虞美人》为例，李煜相较于李白、杜甫等诗人来说陌生感较强，教师可以借南唐最后一位皇帝为吸引点，让学生打开探索李煜之“愁”的大门。说到“愁”，学生自然会想到李清照的诗词《一剪梅》《声声慢》等，将“X”文本确定为《一剪梅》《声声慢》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《枫桥夜泊》，学生和教师一起确定本节课的议题，学生会更有参与感，师生共同围绕主问题：“何为愁？为何愁？”来探讨“愁”字所含情感之不同，营造出一种有趣且富有挑战性的课堂氛围。这种全员参与的课堂方能让学生走向深度学习，才能使学生站在文化的脉络图上自由行走，从而实现古诗文课堂的集体建构，让古诗文和“1+X”群文阅读教学相互促进、相互支撑。

古诗文“1+X”群文阅读教学实施策略

精选合适议题，确保教学内容适宜。第一，具有可议性和聚焦性。议题的选择是进行“1+X”群文阅读教学的灵魂，若议题设置有偏差，那么教学内容就会出现偏颇。例如李方顺老师执教《采薇》《君子于役》《卷耳》《绸缪》《桃夭》时，议题设置为“在最美《诗经》里邂逅最美爱情”，《诗经》中的诗分为多种类型，显然李老师根据这组文本所确定的议题与“最美和邂逅”难以形成互洽性。若以《诗经》中的爱情为核心议题，既要明确爱情诗的选择要契合高中学生的三观形成，又要力求深入，在课堂中具有可议性，从而调动学生主动学习的积极性。以《诗经·郑风》中的《子衿》为“1”，选取核心议题为“《诗经》中爱情情思初探”，结合“X”文本 《将仲子》《狡童》《牡丹亭》《红楼梦》等片段，让学生体会不同文本中男子与女子情意表达的不同，明确古时文人笔下爱情的模样，最后再以“青青子衿，悠悠我心”为句式造句让学生品爱情、品诗经，重新聚焦于“1”。

第二，符合学生的认知水平。议题的选择要符合学生的“最近发展区”，难度过低或过高的议题都难以调动学生主动参与的积极性，要选取难度在中等偏上的议题，只有这样才能打开学生思维的大门，让学生乐于阅读与品析文本。以韩愈的《师说》为例，此篇古诗文被认为是品学习之道的名篇佳作，但其中并非表面上的师者、从师者如何作为，还蕴含着韩愈的内心诉说。那么“道”字究竟为何？从文化内涵角度而言，可以看出是韩愈当时的呐喊，对于士大夫“耻学于师”现象的抨击，更深层次而言，这也是对统治者敲响警钟。所以，从文化之内涵角度入手，以“道字，何为？”为议题，从品语言、转思维的角度联结韩愈的《原道》（节选）、赵恒的《劝学诗》《荀子·致士》等文本去讨论“道”字之内涵，从而品读韩愈《师说》的真正传统文化内涵。高中生已经了解孔孟的基本思想，以此为议题有学生认知力这一个潜在隐形的支架，若将此议题放在低年级课堂中进行教学，则会难度过高，使得学生在课堂中如高空盖楼，最终只会倾而塌之，也就发挥不出“1+X”群文阅读教学的理想效果。

设置梯度性问题，实现语文知识的迁移。让学生在古诗文学习中实现深度阅读，走向深度文化理解，必须要有一个具有梯度性的问题链。问题驱动是发展学生思维、实现深度学习的基点，尤其在“1+X”群文阅读教学当中，“+”的过程就显得尤为重要。以苏轼的《水调歌头》为例，选取核心议题为“同一个月亮，不同的情感”联结《阳关曲·中秋月》《前赤壁赋》《西江月·世事大梦一场》《记承天寺夜游》相关文本，在师生共同解读完《水调歌头》当中“月”之含义以及诗词的整体基调之后，教师可以抛出以下问题：这几首古诗文所表达的情感与《水调歌头》所表达的情感一致吗？从这些古诗文中你读出一个怎样的苏轼？等等。

另外，在课堂中设置问题时不能零散，而是要“形散而神聚”，设置主问题，架起问题与问题、文本与文本之间的通道。有梯度地设计问题能够有效架接起“1”与“X”之间的桥梁，从而在潜移默化中让学生实现知识的迁移。

优化文本组合，体现横纵延伸。“X”文本的选择对于整节课的课堂质量来说至关重要。若“X”文本的选择单纯是扩增学生的阅读量，那么对“1”和议题就少了深化与拓展延伸的效果，因此“X”文本既要重“量”，也要重“质”。西师附中范志峰老师执教高中语文人教版必修四苏轼词《念奴娇·赤壁怀古》和 《定风波》时，发现这两首词都为苏轼被贬黄州时所作，词中包含了苏轼从“沼泽”挣扎“高地”的过程，正是这一段心路历程，让苏轼实现了人生的突围。因此，范老师以“黄州四年，再无子瞻，只剩东坡”为议题，以苏轼因“乌台诗案”到被贬黄州为背景，以林语堂的《苏东坡传》和余秋雨的《苏东坡突围》为辅助资料，串讲苏轼黄州诗词，基于《念奴娇·赤壁怀古》，选取课外文本《浣溪沙·山下兰芽短浸溪》《卜算子·黄州定慧院寓居作》《临江仙·夜饮东坡醒复醉》《水龙吟·次韵章质夫杨花词》进行“1+X”群文阅读教学，从中感悟苏轼的人生蜕变和洒脱风格。[4]笔者认为，在此基础上，课堂教学还可进行横向设计，教学可以从苏轼所作的《六月二十日夜渡海》中最后一句入手，从黄州诗词发散到苏轼被贬诗词，包括杭州、密州、惠州、儋州，从被贬历程体会苏轼的人格魅力，这样就既有横线的延伸又有纵向的发掘，从总体上让学生对苏轼有一个立体化的认知。

从整体性出发，实现古诗文“1+X”群文阅读专题教学。万事万物都是一个整体，且整体效果是大于部分之和的。单个课时的古诗文“1+X”群文阅读授课方式仅仅是一个点，用这个点来激发学生学习古诗文的兴趣，要让学生对古诗文有一个深度的学习，可以实施“1+X”专题整合教学。以“苏轼之人生突围”为专题教学的核心议题，共设六个课时，每个课时选取苏子的一个切入点“1”，确定单课时小议题。如，以“苏轼的人生轨迹”为第一课时的议题，选取苏轼的诗词《自题金山画像》中的“问汝平生功业，黄州惠州儋州”为导入，师生共探苏轼发出此感慨的原因，从而再从黄州、惠州、儋州入手，揭开苏轼人生的神秘面纱。结合“X”文本《卜算子·黄州定慧院寓居作》《定风波·莫听穿林打叶声》《惠州一绝》和《六月二十日夜渡海》设置主问题：为什么苏轼自嘲自己的生平功业是黄州、惠州和儋州？本节课结束后需要布置与第二课时相关的作业，让每个课时之间都有一定的衔接性。本节课设置的作业绘制苏轼人生起落图，思考苏轼在哪里最能体现“人生突围”？第二课时就从“黄州”入手，以“苏轼精神”为议题，结合《定风波·莫听穿林打叶声》《江城子·密州出猎》《西江月·世事大梦一场》和陶淵明《归园田居》，以辅助资料央视《苏东坡》纪录片为补充，走进苏子在黄州。教师下课后可根据学生在课堂中提出的问题自行调整相关议题，也可以让学生自主拟定议题，师生共同探讨，既调动学生的主动性，也让古诗文从“只见树木不见森林，只懂翻译不懂内容”的困境中解救出来，使学生对古诗文背后的传统文化有深刻的理解与感悟。[5]

基于“文化传承与理解”的古诗文教学是新课程标准的要求，也是培养学生文化认同与文化自信的需要，基于“1+X”群文阅读，师生共同冲破古诗文难教难懂难学的藩篱，走向对古诗文文化的深度理解，对教师与学生也提出了更高的新要求。

参考文献

[1][2] 于泽元，王雁玲，陈际航.基于统编语文教材的“1+X”群文阅读教学研究[J].新课程评论，2019，35（06）：66-72.

[3] 方东流，王雁玲，黄利梅.基于语文教材群文阅读的“1+X”教学建模——浅谈“1”的定位和“X”的功能[J].教育科学论坛，2018，427（13）：51-57.

[4] 张威.“1+X”群文阅读在高中语文教学中的设计策略研究——以诗歌教学为例[D].重庆西南大学，2020.

[5] 林忱怡.摭谈“群文阅读”在初中文言文教学中的构建策略[J].福建教育学院学报，2019，20（02）：8-11.