小学数学“问题化学习”教学模式的探究与实践

冷功成 吕鸿雁

（大连市中山区民生小学）

人类社会正是在“基于问题—解决问题—发现新问题”的循环往复中实现不断发展和自我超越。随着课程改革的不断深入，小学数学教学逐渐聚焦向以问题为导向的学生学习方式变革。问题化学习的研究过程经历了“澄清概念—认同价值—实践探究”三个阶段。下面结合具体的课例进行探究与实践。

一、转变教学理念，夯实问题化学习的支撑点

教师的教育观念直接影响教学行为乃至教育效果。要想有效践行问题化学习，使问题化学习成为学生自主、合作、探究学习的“加速器”，教师需要从观念到行为进行革新。

（一）对比问题指向，增强实践的主动性

没有对比就不知道差距，没有反思就没有前行的方向。初见“问题化学习”课题，教师基本聚焦“问题”这个词，忽略了“化”。我们的课堂从来就不缺少问题，一节课下来教师甚至会提出几十个问题。我们通过组织教师学习问题化基本理论、实践策略，并与传统课堂实录进行对比剖析，使其逐渐认识到过去的课堂中出现频率较高的是“明白不”“是不是”等无意义的问题、教师自问自答的问题、随心所欲的问题、偏离学科主线的问题、指向教师“教”的问题等。这些问题由于忽视了学生已有的知识、方法、思维起点，忽视了学科的基本问题等而缺乏思考性、系统性，往往停留在“是不是”“会不会”“如何教”的浅表，难以引发学生深度思考，更谈不上学习方式的改变。问题化学习是以“学科问题为基础、学生问题为起点、教师问题为引导”的“三位一体”问题设计，其关注点在于以学科课程目标为导向、以“学”为中心的教学设计，最终核心是指向学习方式的改变。我们通过引导教师进行今昔课堂问题对比，使教师树立新的教学观、问题观，认识到问题化学习旨在由重“教”转向重“学”。教师只有充分领悟了问题化学习的精髓和要义，才能够增强实践探究的主动性，提升理论学习、实践探究的自觉性。

（二）改变教研模式，提高实践的可借鉴性

实践是一个不断反复、逐步深入的过程。同样，要把“师生共同建构问题系统、梳理核心问题，并引导学生采取灵活多样的学习方式解决问题”内化为教师自觉、有效的教学行为，必须从改变教师的工作模式、思维方式入手。因此，我们以“改变教研模式”为切入点，在教研的主题设计、活动实施、问题提出、问题解决等方面，引导教师以学生的角色体验问题化学习的全过程。我们通过改变教研模式，为教师探索问题化学习思考、设计以及实践的可借鉴路径。在教研内容方面，以典型单元主题或课例为载体，以问题设计为主线。在教研路径方面，第一步是依据单元主题或课例目标，教研组成员先独立分析学科基础问题、学生起点问题以及教师引导问题。第二步是在教研组长的组织下，对来自不同教师“三位一体”的问题进行订正梳理。第三步是教研组长带领组内成员将梳理后的“三位一体”问题，通过串化、链化、集合化或网络化构建出单元或课时问题系统，并梳理、提炼出核心问题。第四步是组内成员结合“问题化教研”共同制定问题化学习课堂实施步骤。在操作技术层面，问题化教研的流程即是教师的备课范式；在思维方式层面，使“带着问题教研”成为教师日后开展问题化学习研究和实践的正向影响与积极引导。

二、指导学生学习，找准问题化学习的落脚点

学生是问题化学习的主体，学生对问题化学习的价值认同、过程体验、方法习得以及形成自觉等，均依赖于教师的科学性指导、程序化训练、巩固性强化。

（一）指导学生梳理问题源

一些教师经常困惑于学生上课不会提出问题，更提不出有价值的问题。虽然问题化学习不是说学生一定要成为提问的行为主体，但是教师始终要遵循“发现问题比解决问题更重要”“学习的本质是为了解决问题”的教学观。作为教师，要教给学生提出问题的方法和技巧，指导学生从哪些地方提出问题，进而使学生能发现问题并逐步提出有价值的核心问题，这是问题化学习走向深入的前提，也是课堂教学的必然追求。因此，我们通过系列化、专题式校本研修活动，使教师掌握快速、科学提出问题的方法。下面介绍两种常见的提出问题的方法。

一是解读学习目标法。课程教学目标涵盖教学内容、过程方法、德育价值、教学评价等，通过品读学习目标提出问题。需要注意的是，教师教学用书中学习目标的表述比较抽象化、成人化，教师必须依据学生的年龄特点和认知规律，对学习目标进行具体化加工，使目标体现直观性、任务性的特点，便于学生根据学习目标提出有价值的问题。

例如，在教学北师大版数学教材二年级上册“谁的得分高”时，教材上的情境见图1。

图1 谁的得分高

抽象的学习目标为：

1.能够从图表叙述的具体情境中提取数学信息，会读表格，发展收集信息的能力。

2.初步学会分析数量关系的方法，能够用数学语言表达自己的思考过程。

3.能正确计算100以内数的连加运算，掌握连加竖式的写法，体验算法的多样化。

4.在计算过程中初步养成认真、细心、耐心检查的良好学习习惯。

具体化的学习目标为：

1.从图中看出哪些数学信息？根据表格中的信息提出数学问题。

2.会比较笑笑和淘气得分的高低。

3.用多种方法，包括竖式连加法求三个数的和。

4.说说学习本课后的收获。

学生通过认真阅读上面的学习目标，比较容易提出“为什么比较笑笑和淘气谁的分数高”“怎么计算三个数连加”等指向学科本质的问题。

二是排除筛选法。学生面对一个学习主题，经过初读到复读，不同的学生可能因知识基础、理解能力的不同，会遇到或多或少的问题。教师要训练学生借助以旧带新、查阅资料、寻求帮助等自我能力范围之内能够解决的问题，在此基础上不断做“减法”，进而筛选出一己之力不能解决的问题。当然，学生个体筛选后的问题未必就是共性的核心问题，需要在教师的组织下进一步归纳和梳理。

（二）指导学生架构问题图

教师要引导学生树立系统的问题观，建立问题之间层次性、结构化的内在联系。一节课中，往往涉及很多问题，因此问题化学习是一个系列化问题解决的过程。教师在教学设计时，不仅要充分预设基本问题、学生可能提出的问题、教师引导的问题，而且要思考如何设计问题系统，引导学生梳理知识、方法、思维之间纵横联系，提高学生以直观图示揭示其内在逻辑关系的能力。比较适合小学生的问题系统图有辐射图、链型图、网状图、树状图、集合图等。教师要依据知识之间内在逻辑关系、明确分类标准，结合具体案例指导学生亲自动手实践，并辅以相应的内容让学生进行再次体验强化。

例如，在教学“三角形按角的大小分类”时，教师可引导学生在仔细观察多个三角形直观图形特点的基础上，尝试把多个三角形的直观图形分类，并用喜欢的图示表示出来。教师应该顺学而导，与学生共同完善树状图和集合图，以表示三角形按角分类的关系（见图2、图3）。

图2 三角形的直观分类树状图

图3 三角形的直观分类集合图

三、开展科学评价，突出问题化学习的价值点

只有真正有价值的问题才能激发学生学习兴趣、产生思维碰撞、提升思维层阶。科学有效的评价在问题化学习中具有激励和导向的作用，是实现学生对学习方式主动求变，推动问题化学习持续深入的重要保障。

（一）由数量转向质量的评价

在探索问题化学习的过程中，教师应该遵循“由量的积累到质的提升”的原则，不断完善自我评价，达到以评促改的目的。教师依据单元（组元）、课时教学目标，将问题按指向、类型以及解决方式进行筛选和分类，通过自我评价去除无效问题，整合低效、零散问题，架构问题系统。以北师大版数学教材五年级上册“因数和倍数”为例，其问题化评价可以见下页表1。

教师通过对自己预设的基础问题、基本问题进行列表梳理、筛选和评价，实现了问题的由量变到质变，使模糊的问题清晰化、抽象的问题具体化、问题的质量可视化。

（二）由边缘转向核心的评价

教学评价包括诸多因素，就学生提出问题、梳理问题、形成问题系统、解决问题的评价而言，应该逐步从边缘转向核心。当前，部分教师对学生提出问题、梳理问题、解决问题的评价存在边缘化现象，具体体现在教师自我评价重在问题设计流程，评价的导向性模糊，评价语往往是有热度没深度，如“你真是个善于思考的孩子”“你的问题正是我们本课要解决的问题”“你的问题很有启发性”，等等。真正能触及思维、提供借鉴的评价一定是恰如其时、恰到好处的，不仅要肯定学生提出的问题有价值，而且要让提问者和其他学生明确问题价值所在，即究竟好在哪里。这样，学生能够从教师的评语中得到启发和借鉴。教师作为问题化学习的设计者、指导者和实践者，自我评价的侧重点主要有以下四个方面：一是学习目标转化为学习问题的能力；二是指导学生将诸多问题进行归类梳理，发现核心问题的能力；三是以核心问题为抓手，建立问题之间的内在逻辑关系，形成问题系统的能力；四是解决问题的策略和效果。教师的问题化学习设计与指导能力对学生可产生潜移默化的影响，同时也是指导学生问题化学习的技术支撑。对学生而言，教师的评价应该强化学生提出问题的切入角度、逻辑关系、涉猎内容等。教师的评价，不仅要语切情真，更要突出导向功能。如学生提出“从本课的学习目标中知道本课要学习‘通过哪些方法推导出三角形的面积公式’”，教师的评价应该着眼于学习目标问题化、推导公式的过程方法和推导出面积公式三个维度。这种指向核心的评价不仅要引导其他学生从哪里发现问题，而且要提醒学生提出的问题要指向学科核心——数学思考，渗透“推导三角形面积公式的知识、方法、数学思想等基础要素”，同时也让学生明确问题要指向学习结果等。教师只有不断地探索由边缘转向核心的学生评价，才能逐渐提升学生将零散的问题系统化、肤浅的问题核心化的能力。

问题化学习是一种学习习惯和学习方式，更是一种学习能力和学习动力。教师只有不断更新教学观念、完善保障体系，才能在问题化学习的道路上砺行致远。