高职院校博士教师发展困境与超越

付达杰 张 炜 唐 琳

一、问题提出

师资队伍一直是高职院校内涵建设的重要内容。构建中国特色职业教育体系，打造职业教育类型教育，必须拥有一支具有职业教育类型特征的教师队伍[1]。长期以来，无论是国家示范性高等职业院校建设、中国特色高水平高等职业学校和专业建设等重大职教项目建设，还是《国家职业教育改革实施方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》等重大职教政策文本，高水平教师队伍建设始终是重要关注点。作为引进或培养的高层次人才，高职院校中拥有博士学位的教师（以下简称“博士教师”）是高水平教师的代表，被给予了相当高的待遇、期待与责任。2021年，教育部印发《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》，首次对本科层次职业教育专业教师队伍提出博士研究生学位专任教师要求，即具有博士研究生学位专任教师比例不低于15%。在此背景下，各高职院校特别是有升格本科愿望的高职院校加快了博士教师引进与培养力度，可以预计的是，高职院校博士教师将迎来一个增长高峰期。与此同时，较之于普通高校和科研院所，以技术技能人才培养为核心的高职院校并非传统意义上的学术机构。在普通高校，“博士”“教师”两种身份及其专业发展路径基本一致，侧重于科研驱动的学术发展。在高职院校，博士教师数量较少，属于小众群体，虽然自带“博士”学术光环，但这种光环往往与职业教育强调的“双师型”教师聚焦方向不一致，使得博士教师学术发展往往缺乏有效支持与维护，易生“躺平”之心。究竟是轻松“躺赢”还是无奈“躺平”，是高职院校博士教师发展过程中不可回避的问题。厘清这一问题，对于未来打造高水平高职师资队伍具有重要现实意义。

二、研究设计

（一）研究对象与抽样

本研究的研究对象为X职业学院的博士教师。该校地处中部省份，系国家骨干高职院校、“双高计划”专业群建设单位，在全国高职院校中具有较好的典型性。采用方便抽样方法选取该校3位博士教师作为研究对象，他们为笔者参加全省高职教师教研项目培训同组学员。该抽样实际上也带有极端抽样特征，参训人员都是由各学校遴选推荐的有教研项目基础、业绩较好、认可度较高的教师，3位博士教师在X职业学院专业发展态势相对较好或潜力较大。研究对象基本信息见表1。

表1 研究对象基本信息

（二）资料收集与记录

本研究主要通过网络视频开展一对一访谈方法收集资料，辅以微信文字聊天等即时通讯方式。围绕“发展现状”“发展优势”“发展困境”“发展前景”四大主题进行一对一访谈，每人50分钟左右。在征得访谈对象同意的情况下进行了全程录音，访谈结束后将访谈录音转录成文字稿，同时结合其他方式收集的资料综合汇总、校对后形成最终的访谈记录文字稿。

（三）数据编码与分析

根据扎根理论研究法使用人工分析对访谈记录终稿进行三级编码。一级编码阶段，即进行开放式编码，以句子为单位，逐条阅读，通过贴标签的形式从资料中发现和整理概念类属，确定编码属性与维度；二级编码阶段，在一级编码基础上进行垂直编码，发现核心概念及概念类属间的关系，将编码归纳为10个二级编码；三级编码阶段，在二级编码基础上，进行核心编码，形成核心类属3个，即资源支持度、工作满意度、专业发展度，资源支持度可视为外部条件，工作满意度可视为自身体验，专业发展度可视为发展实践结果。编码节点见表2。

表2 数据编码

三、研究发现与解释

（一）有效学术资源匮乏，学术能力发展不足

能否获得有效的资源支持是教师学术能力能否持续发展的关键。在普通本科院校，学术资源运行体系较为成熟，学科建设是资源分配的关键，科研项目和科研平台是最为重要的学术资源，博士教师入职后，无论是加入已有项目团队还是另组建团队，与学科建设基本是同向同行的，其资源供需是总体相适的。由于历史原因，长期以来高职院校主要聚焦于人才培养，偏于教学弱于科研，缺乏学术资源运行基础，也缺乏学术资源投入的传统。博士教师入职后，尽管享受高层次引进人才相关待遇，学校给予了科研项目启动经费和相应的平台支持，彰显了相应的重视度。但经费平台基本围绕专业教学资源建设项目、实习实训条件建设等展开，很难与之前博士阶段的学术能力发展形成有效衔接。T1教师直言：“我实际上除了上了一门管理学基础课程，其他与我的博士方向毫不相关，像‘双高’项目申报、现代学徒制申报等工作我真不是很在行，国家级课题申报了三次，不过都没上，我认为还是缺乏研究团队和氛围。”相关的学习培训也主要侧重于教学，鲜有涉及原有的博士研究学术领域。T2教师表示：“校领导多次提及，并在全校大会上宣称要发挥博士智慧，派出去学习机会还是蛮多，但教研培训类比较多，学术性会议比较少，大多数是‘三教’改革、专业建设、课程思政方面的培训。其实我们教研室好像也从来不会讨论学术会议，大家还是比较关心课程、竞赛、资源库等。”T3教师强调：“我周边老师很多没听过SCI分区，学校还没有国家自然基金单位账号，我现在主要精力还是在上课。”不难发现，尽管高职院校对于博士教师十分重视，但这种重视与博士教师的学术发展需求存在一定的偏离，很难转化为有效的学术资源，在一定程度上影响或制约了博士教师的学术能力发展。

（二）责任能力被放大，非学术能力发展机会较多

博士教师正是因为“博士”这一特殊“帽子”的加持，使其在高职院校这种普遍缺乏博士的环境下被给予了相当高的关注。一是身份本身产生溢出价值。作为引进的高层次人才，某种意义上“博士”的存在本身就是一种师资队伍建设的“业绩”，如T2教师所说：“我看一些材料里把我当做师资队伍建设成果，现在想想，博士对学校来说本身就是一种高层次人才队伍建设方面的业绩吧。”因此，博士的名字会经常纳入到院系的工作总结、各种教改项目申报、验收的材料之中。T1教师表示：“我目前最大的责任好像是材料工作，无论是行政还是教研，写材料比较多。我算是经历了学校从省‘双高’、国家‘双高’申报，到省‘双高’验收、国家‘双高’中期绩效评价，做了太多材料性工作。去年教学成果奖申报，我还真是废寝忘食。材料性工作有时候还不好分割，领导也信任，下面人做的我也不放心。”

二是能力和期待的无限放大。因为是“博士”，被领导和同事“高看一眼”，对于一些重大任务，首先“被想起”，博士有能力担当重任成为同事的共识。博士代表着一种学术水平，但在实际工作中，逐步演化为一种高职院校内部的高阶综合能力，这种“高阶综合能力”实际上已经超越了其博士研究方向上的“术业专攻”，而无限扩大到所有工作。T2教师表示：“我们分院就我一个博士，被领导和同事赋予了很高的期待。其实专业外的事情，很多我都不如他们。我一周上10节课，但被领导抽去做‘双高’材料，这些材料很多时候我也只能是边学边做。上次省里有个高技能实训基地申报，领导让我牵头写材料，说实话真的超越了我的专业能力范围，但如果拒绝，我也感到不妥，毕竟这些项目确实是分院的重点工作。”

三是价值认同存在偏离，非学术发展机会相对较多。无限放大的能力和期待，一方面弱化了“博士”本身的专业研究价值，但另一方面又给予了其优先发展的机会，较之于一般教师，博士教师有更多参与重大教改项目的机会。正如T3教师所言：“我们学院教师在学术方面有不懂的地方都来问我，其他非学术方面的项目申报领导和同事也愿意邀请我参加。”

（三）考核评价不严，发展压力不大

较之于很多“双一流”高校的“非升即走”，高职院校对博士的考核评价相对“友好”。博士教师的考核评价并未呈现“博士”的个性化特征，亦未呈现出“学术化”的取向。T1教师表示：“我目前也是随着职称考核。对于博士，好像没有实施针对性考核。我来这么多年，好像没有考核过我是否达标。我看过学校的文件，针对博士的考核要求，大概就是三年之内，拿到省级以上课题，获得教育教学或科研方面奖励，或者发表CSSCI、北大核心论文，具体记不太清，当时看起来蛮容易，没有硬性的国家级课题要求。”T2教师也表示：“学校每年都有考核要求，但好像并未专门针对博士有过特殊考核。我获得博士好几年了，科研启动经费学校也发了，除了学校一年一度的绩效考核，好像也没人来管我们博士业绩这一块。”从中不难发现，高职院校针对博士教师的考核，一方面业绩指标相对轻松，大多以省级科研项目、教改项目为主，对于国家自然科学基金、国家社科基金等国家级科研项目以及SCI等一区、二区顶级刊物的发表，基本不做要求。考核属于综合业绩取向，课题、课程、竞赛等皆能计入业绩，考核总体难度不大。另一方面，考核实施不规范，尽管学校设有相应的业绩指标，且每年都会对教师进行相应的绩效考核，但对于博士这种特定群体，其考核评价大多停留在纸面上，在具体实践中并未严格执行，博士考核评价基本与其他教师一起考核。这其中的主要原因可能是博士教师总体数量不多，学校缺乏配套的操作细则。值得注意的是，高职院校博士教师作为高层次人才，其考核压力小只是相对而言，这种相对有时还涉及跨行业自我比较，如T3教师说：“我们计算机的博士，按理说绝对‘香饽饽’。但这两年疫情，也不是所有人都尽如人意。一些在大厂子工作的同学，待遇确实远高我，但他们的考核压力很大，论工作强度，我自认为远不如他们。”

（四）职称职务晋级艰难，发展效度有限

教师发展最终的外在呈现主要集中在职称职务晋级上。博士作为高层次人才引进到高职院校，是学校推进高质量师资队伍建设的重要手段。虽然有各项“引进”优待，其发展并没有比非博士教师更快更好。研究发现，在职称晋级方面，由于晋级指标有限，博士教师并未有特别的政策倾斜。随着“破五唯”的推进，博士学历不再纳入到职称评审的限制性条件，高职院校职称评审条件呈现两大取向：一方面是重大标志性成果取向，譬如国家级课题、国家级奖励等；另一方面是课题、论文、竞赛、课程、社会服务等多元化赛道取向，即在各类赛道上取得重大标志性成果。因此，对于博士教师，在职称晋级上是否具有优势，源自于其在这些赛道上的综合表现。T1教师和T2教师都很庆幸自己较早地取得了副高职称。T1教师表示：“我是来学校第二年就以博士身份参与了中层竞聘，并做了副处长。学校领导还是蛮重视的，其实目前引进来的博士，基本上一两年之内就被任命为教研室主任等二级机构负责人，但你要说升到中层，这个职数就那么多，也不是每年都有中层干部选拔，还是看机遇。职称方面，以前还比较容易，现在很卷，我副高评的蛮早，正高估计还需要一些时间，我们评职称不是只比科研，教学、竞赛、社会服务都要比。我去年拿了一个人才计划，算是增加了不少分。在高职院校，人才计划太难了，给我们的指标也很少。”T2教师也表示：“我自己估计很难有机会评教授了，实际上现在的副教授，如果算分，都比以前的教授要高。好在自己赶在这之前拿到副教授。”引进博士是师资队伍优化升级的重要举措，其在职务晋级方面，具有一定的政策倾向，特别是在教研室主任、专业负责人等二级机构职务中具有明显优势。但在中层以上干部中，由于职位数量限制和任命程序问题，这种政策倾向难以有效展现。T3教师就表示，“行政在我看来是很艰难的事情，至少我觉得比写论文写代码更费劲”。

四、启示与展望

高职院校博士教师身处高职院校，学术资源相对匮乏，学术发展条件确有不足。作为“教师”，对照职业教育“双师型”教师发展要求，“博士”求学经历导致其工作年限短，在职业教育教学实践方面往往滞后于同龄教师，谋求发展难免“内卷”，竞争强度也不言而喻。无论是追求学术能力成就“学术精英”，还是追求“双师”素养炼就“工匠师傅”，皆不可“躺赢”，亦不可“躺平”。当前情境下，高职院校博士教师的发展是一项系统工程，需要博士教师、高职院校和政府主管部门共同参与，协同推进。

（一）博士教师：增强职业认同，深化科教融汇，提升综合素养

高职博士教师作为入职高职院校的博士生，在拥有较强科研能力的同时，也应拥有较强职业适应能力[2]。高职院校博士教师，其首要身份是教师而非博士。教师是育人主体，是实施职业教育教学改革，增强人才培养适应性的关键要素[3]。增强教师的职业认同，是其履职和发展的基础。当前由于博士教师在高职院校占比总体不高，成为稀缺资源，从而博士身份自带学术光环，使得博士教师较之于普通教师，其学术发展的内在诉求更为强烈，对职业教育教学认同感相对薄弱。为此，一是强化博士教师的教师职业认同，充分认识到职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，高职院校教师尽管与普通本科院校教师侧重点不同，但教书育人的使命价值同等重要。教师为完成使命所必须具备的基本才能中，教育教学技能是最重要的部分[4]。二是深化科教融汇，以科研反哺教学改革创新。《国家职业教育改革实施方案》强调“及时将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容”。博士教师需探寻自身的专业优势，深化科教融汇，赋能专业转型升级，以科学研究带动新技术、新工艺、新规范进课堂，推进学术资源向教学资源转化，反哺专业课程更新迭代。三是助力教师教学创新团队建设，发挥自身的理论功底与学术价值，提升团队研究能力，增强团队结构张力，促进团队提质增效。

（二）高职院校：优化资源配置，推进分类评价，实施精准培养

高职院校不能将博士引进完全建立在升本这一功利性诉求之上，而需将博士引进作为打造高质量“双师”队伍的催化剂，促进博士学术素养与“双师”素质同向同行。一是注重职前培训，增强博士教师岗位适应性。博士教师入职培训中，在传统教育学、心理学等基础上，强化职业教育理论与高职教育教情、学情的教育，帮助教师更快地适应高职教育教学环境。二是优化教研资源配置，发挥博士教师研究特长。尽管高职院校较之于普通本科院校缺乏相应的学术资源，但长期以来，高职院校秉承产教融合校企合作办学模式，积累了丰富的合作企业资源，学校可对照专业建设与教育教学，发挥博士专业特长，优化教学与科研资源配置，与企业联合建立应用型科研中心，有效推动校企合作开展应用性科学研究[5]，促进技术技能积累与创新。三是按需引进，分类评价，精准培养。立足问题导向，对照专业转型升级的难点痛点引进专业对口的博士，在攻坚克难中实施个性化的精准培养。优化相应的考核评价体系，改进传统的积分制职称评审规则，推进代表作制度。对于博士教师，在鼓励其多元化发展的同时聚焦专精特新的技术技能发展，在理论研究、应用技术研发或者教育教学等方面，持续深耕，打造体现能力水平的代表性标志性成果。

（三）政府部门，优化类型定位，面向高职师资培养，建立专业博士教育体系

习近平总书记对职业教育工作作出重要指示强调“优化职业教育类型定位”。新修订的《中华人民共和国职业教育法》进一步明确职业教育的法律地位，强调职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。在此背景下，高职教育必须始终围绕职业教育类型定位，把打造高水平“双师型”教师队伍作为师资队伍建设的核心命题。高职院校博士教师的引进与增长，是不同层次职业教育纵向贯通、不同教育类型横向融通的必然要求，也是我国现代职业教育高质量发展的必然结果。政府作为政策供给方，需始终围绕优化职业教育类型定位，坚持面向市场，面向实践，以应用为取向，打造适应高职院校高质量发展的专业博士学位。实际上，2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》已经提出“实施职业学校教师学历提升行动，开展职业学校教师专业学位研究生定向培养”。在操作层面，一是面向高职院校在职教师，联合本科院校，开展对应学科的教师专业博士研究生定向培养。与此同时，建立博士专业学位与职业资格衔接机制[6]。二是立足现代职业教育体系建设，设置面向职业教育的技术技能博士学位，为高职教育专门供给适需的博士教师。