儿童视角下幼小衔接路径的优化研究

2023-09-01邓润林

教育观察 2023年18期

邓润林

(贵阳市第三实验幼儿园,贵州贵阳,550000)

一、引言

科学、系统的幼小衔接有助于幼儿顺利地适应小学教育生活,并为其后续学习和终身发展奠定坚实基础。［1］随着人们对教育质量、儿童发展问题的关注,幼小衔接逐渐成为社会各界关注的热点话题。《幼儿园教育指导纲要(试行)》《“十四五”学前教育发展提升行动计划》颁布后,我国关于幼小衔接的研究进入高速发展时期,研究成果日益丰富。《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》(以下简称《意见》)强调,为推进幼儿园和小学科学有效衔接,相关主体应该秉持“儿童为本”“双向衔接”“系统推进”“规范管理”四大基本原则。［2］然而,现实中的幼小衔接仍存在“教师主导”“单向衔接”“衔接断层”等问题。在《儿童权利公约》、现象学教育学和瑞吉欧教育等政策文件、教育理论与研究实践的引导下,以“儿童视角”“儿童参与”为切入点的研究应运而生。

基于此,本研究试图透过儿童视角,采用马赛克方法,探寻幼小衔接的相关问题,在分析幼小衔接的价值取向和儿童困惑的基础上,提出幼小衔接的路径优化。

二、研究设计

(一)研究对象

《意见》强调相关主体应该秉持“衔接双向性”的原则。为此,本研究选取S幼儿园的30名大班幼儿和X小学的30名一年级学生作为研究对象。但这60名儿童不仅是传统意义上的研究对象,也是本研究的实际参与者,分别用S1、S2……S30以及X1、X2……X30来表示。对访谈资料的整理主要以日期为依据,例如,2023年5月5日对S1幼儿开展访谈,则对相应的访谈资料标记为S1-2023/5/5;儿童作品代码和儿童编码相对应,依次用S1-P1、S1-P2、S1-P3(P代表图片)来表示。

(二)研究方法

马赛克方法是近年源于欧洲的一种儿童研究方法,包含了多种收集资料的方法,主要用于了解儿童尤其是幼童“未能直接用语言表达”的内心感受和想法。［3］基于研究问题的需要,本研究主要选用了马赛克方法中的作品分析法和访谈法。

1.作品分析法

作品分析法是指根据幼儿的各种作品,如游戏故事、图画、泥塑等,来分析幼儿科学素养发展水平、了解幼儿的内心世界的一种方法。研究者通过让幼儿绘画表达和“说绘画”相结合,鼓励幼儿自我发现。据此,深入展开对幼小衔接相关活动参与主体互动关系以及对幼儿个体发展影响的话语意义阐释。［4］本研究组织幼儿参观小学活动,并结合绘本阅读,围绕“我心中的小学”“我的期待”“我需要的准备”等主题自由绘画;待作品完成后,幼儿对自己的作品给予描述。研究者则依据幼儿的绘画作品和描述,分析幼儿对小学和幼小衔接的认知和现实困惑。

2.访谈法

访谈法是指研究者基于研究问题与研究对象交谈后收集研究资料的方法。本研究围绕“我的担忧”“我想成为的小学生”等话题,对大班幼儿和小学一年级学生开展访谈,并将访谈资料转换为文本给予编码,以深度了解儿童真实的想法,从而为儿童视角下的幼小衔接分析提供建议。

三、儿童困惑

基于对儿童访谈、儿童作品等资料的收集和分析,本研究发现儿童视角下幼小衔接的儿童困惑主要涉及人际关系、生活管理以及学业衔接三个方面。

(一)人际交往的困惑:憧憬与害怕

对研究对象的访谈资料整理和编码后发现,大班幼儿和小学一年级学生都有人际交往方面的困惑,具体如表1所示。访谈中多次出现了“欺负我”“不喜欢我”“骂我”以及“打我”等核心语汇。从这些词汇可以看出,幼小衔接中大班幼儿和一年级学生在人际交往方面的困惑主要涉及同伴关系和师生关系。其中,大班幼儿很担心在新环境中自己“不知”“不会”和他人交往。同时,超过50%的幼儿在交谈过程中表示“上小学很开心,因为可以交新朋友”,这也说明大部分幼儿对小学生活持憧憬态度,期待在小学交更多新朋友。

表1 人际交往方面的访谈资料整理与编码

从大班幼儿的绘画作品(图1至图6)和描述中,本研究归纳了以下关键语汇:“教师很凶”“被批评”“交不到朋友”“霸凌”以及“期待”。其中:S1对绘画作品的描述“我画的是我的妈妈,她是小学教师,有一次我到妈妈的学校,看到妈妈很凶很凶”;S3对其绘画作品的描述为“我在上拼音课,不乖,老师拿着棒棒打了我,还要让我到走廊站一个小时,很怕小学的教师”;S9对其绘画作品的描述为“上小学了后,我想和一个小男孩一起学习,一起玩,但是那个小男孩不喜欢和我一起学习,他不说出来,也不理我,后来他把我推倒了,我哭了,很伤心”;S10对其绘画作品的描述为“第一幅画是我的好朋友和她的好朋友,第二幅是我去找我的好朋友玩,她说她有新的朋友了,不和我一起玩了,我很难过”;S11对其绘画作品的描述为“我画的是在小学里没有人和我玩,其他人都有好朋友,可是我就一个人,很孤独。我想去找她们玩,但是怕她们不理我”;S12对其绘画作品的描述为“我害怕到小学后,他们会骂我、打我,把我惹哭,小学的教师和同学都很凶”。不难看出,大多幼儿内心都很担忧上小学后的人际交往问题。

图1 S1-P1

图2 S3-P2

图3 S9-P4

图4 S10-P1

图5 S11-P3

图6 S12-P6

综上所述,大班幼儿和小学一年级儿童在人际交往方面表现出憧憬和害怕的纠结情绪:一方面他们憧憬小学生活,希望在小学交更多新朋友,教师和新同学都喜欢自己;但是另一方面他们又害怕“不知道”怎么交朋友,担心教师和同学不喜欢自己。这一结论印证了皮亚杰的认知发展理论,即幼儿园与小学低年级儿童正处于前运算期与具体运算期之间,而幼小衔接正处于两个阶段的过渡期。这一时期的幼儿大多具有自我中心倾向,在与人交往中容易发生矛盾,导致不敢与他人交往。［5］因此,教师作为幼儿的倾听者、引导者和教育者,有义务也有必要对这一时期幼儿的人际交往进行指导。

(二)生活管理的困惑:坚定与担忧

整理和编码访谈资料发现,大班幼儿和小学一年级学生都存在生活管理方面的困惑,具体如表2所示。访谈中多次出现了“都会做”“上厕所”“找不到”“起不来”及“适应了”等核心语汇。从这些语汇中可以看出,大班幼儿存在生活管理方面的困惑,但小学一年级学生很快就能适应小学生活。

表2 生活管理方面的访谈资料整理与编码

从大班幼儿的绘画作品(图7至图9)和描述中,研究者归纳了以下关键语汇:“厕所太远”“不让上厕所”“上课睡觉”“找不到教室”以及“上学迟到”。其中:S6对其绘画作品的描述“我画的是我上小学后自己担心的事情,第一幅图是我怕我在课堂上睡觉;第二幅图是我怕小学的厕所太远了,我憋不住;第三幅图是老师上课的时候,我坐着上厕所了,厕所太远了;第四幅图是我怕起太早了会困”;S8对其绘画作品的描述“我画的是我上小学后自己担心的事情,第一幅图是我怕老师在课堂上太严肃了不让上厕所;第二幅图是我怕我不知道我的教室在哪一楼”;S10对其绘画作品的描述“我画的是我担心上小学作业太多,上学迟到”。

图7 S6-P4

图8 S8-P5

图9 S10-P6

综上所述,在幼小衔接阶段,大部分幼儿存在生活管理方面的困惑,而且表现出既坚定又担忧的冲突情绪:一方面,大班幼儿坚定自己可以适应小学生活,并管理好生活和学习;另一方面,他们又担忧小学和幼儿园不一样,没有人照顾自己,自己做不好会被批评。这一阶段的幼儿内心既矛盾又焦虑,因此,幼儿园教师需要对幼儿给予正确引导,使幼儿做好身心准备和生活准备,帮助幼儿顺利地度过适应期。

(三)学业衔接的困惑:期待与抗拒

在“你的担忧”这一访谈话题中,73.3%的幼儿和63.3%的一年级儿童提到了“作业太多”“写不好”“答不对”等语汇。对访谈资料的整理与编码发现,大班幼儿和小学一年级学生对学业衔接的困惑最多,而且二者的困惑都涉及学习内容、学习方式、学习时间和个人学习能力四个方面,具体如表3所示。

表3 学业衔接方面的访谈资料整理与编码

具体分析表3可知,访谈中多次出现了“作业太多了”“学不会”“写不完”“喜欢小学”以及“不喜欢学习”等核心语汇。从这些语汇中可以看出,幼小衔接中大班幼儿和一年级儿童都有学业衔接方面的困惑。其中,大班幼儿特别担忧甚至有些抗拒小学生活,他们将“学习”视为小学生活的代名词,认为小学只有学习和作业。例如,大班幼儿(S23)说道:“为什么小学里必须要写作业,必须要考试,考不好教师不喜欢我,妈妈也会怪我,我有点恐惧小学生活。”这说明即将进入小学的大班幼儿缺乏对小学生活的充分了解,没有认识到小学生活的多元性和趣味性,片面地认为“小学生活等于学习生活”,因此对小学生活表现出抗拒心理。同时,很多一年级的儿童也表示学习“跟不上”,希望教师能放慢速度“等一下”自己。例如,小学一年级学生(X10)说道:“我很喜欢语文课,但是我不喜欢数学课,因为数学教师讲太快了,我有点跟不上,教师能够慢一点就好了。”

研究者从大班幼儿的绘画作品(图10至图15)和描述中,归纳了以下关键语汇:“学习压力大”“很多课”“做不完”“期待”以及“不想上小学”等。其中:S13对其绘画作品的描述“上小学,我感觉学习压力太大了,作业太多了,做不完,还有很多的课,如英语课、拼音课,我有点担心”;S14对其绘画作品的描述“我画的是我在思考这些题怎么做,我不会做,如果不会做会被教师批评”;S15对其绘画作品的描述“我最担心的是学校里的作业太多了,做不完怎么办,太晚也做不完,第二天早上会被教师骂,还要补作业”;S16对其绘画作品的描述“我很期待小学,进入小学可以学到很多知识,这是我在上数学课,还有语文课,我想变得很能干,学到很多本领。可是每天都有很多作业,我想赶快做完,我做不完就有点担心,如果我做完了就很开心”;S18对其绘画作品的描述“我其实还挺喜欢小学的,可我怕小学作业太多,写到很晚都写不完,而且还很累。那些题又很难,如果写到明天就糟糕了。写不完就不能玩,我就会不开心,我就不想上小学了”;S19对其绘画作品的描述“我怕作业太多了,压力会很大,就像爸爸工作很多就很累。我想上小学,但是又怕不会写题”。由此可见,大班幼儿在幼小衔接过程中对学业衔接困惑突显,大部分幼儿内心向往小学生活,但是又担忧自己的学习,表现出期待和担忧的心理特征。

图10 S13-P10

图11 S14-P11

图12 S15-P15

图13 S16-P13

图15 S19-P15

综上所述,大班幼儿和小学一年级儿童都存在学业衔接方面的困惑,涉及学习内容、学习方式、学习时间和个人学习能力四个方面。特别是大班幼儿对学业衔接的担忧最为突出。同时,这也反映出目前幼儿园和小学的衔接工作仍存在“断层”“片面”等问题。因此,幼儿园教师应该通过多种途径让幼儿了解小学生活,激发幼儿对学习的兴趣。这个过程中,小学教师也要积极与幼儿园教师沟通,了解幼儿的身心发展需求,组织个性化、趣味化的教学活动,引导幼儿慢慢适应小学生活。

四、优化路径

前文通过马赛克方法,梳理出儿童视角下幼小衔接存在的困惑。依据幼儿的现实困惑和需求,为解决幼小衔接工作的现实困境,本研究从儿童视角出发,提出以下优化路径。

(一)树立“儿童为本”的衔接理念

在现代性与传统性双重教育观念影响下,成人群体的话语体系和价值观念作为一种话语霸权深刻影响着幼儿童年,使他们既敬畏又服从于成人世界之中的知识权威、教师权威与规则权威。这一现象在幼小衔接阶段体现尤为突出。在幼小衔接阶段,幼儿普遍需要在缺乏外部指导或支持的情况下,独自应对不同权威“骤然”强化的情形,致使其处于习惯性“失语”或“顺应”的状态。［6］要改变这一现状,幼儿园教师和小学教师要以“儿童为本”的衔接理念为引领,充分尊重儿童自然的发展历程和天性。具体而言,一方面要打破小学和幼儿园的文化边界,加强沟通与合作,形成统一衔接理念;另一方面,树立正确的儿童观,将儿童视为独立的个体,而不是成人的附属品。正如默里所言,正确理解和评估幼小衔接的要素应当明确“儿童是人”这一本质:儿童有“过去”,即幼小衔接应该重视并考虑幼儿之前的经历,以便理解他们并与他们一起计划未来;儿童有“现在”,即承认幼儿自身发展的规律,珍惜他们的当下,并为他们提供探索世界、学习和发展的空间;儿童有“未来”,即看到幼儿未来的发展潜力和可能性,并为他们提供支持过渡的经验。［7］

(二)构建“三维一体”的衔接共同体

学校(幼儿园)与家长在教育过程中应该是相辅相成的,单方面依靠学校教育或者家庭教育,都无法完成育人这样一个既细微而又宏大的任务。同时,《意见》明确指出,幼儿园和小学要坚持“双向衔接”的原则。［2］具体而言,科学有效的幼小衔接需要幼儿园、小学和家庭三方的共同参与。首先,角色定位要明晰:幼儿园要做幼小衔接的“发力者”,尽心帮助幼儿做好入学准备;小学教师要做幼小衔接的“接力者”,用心帮助幼儿做好入学适应;家长要做幼小衔接的“助力者”,全心配合幼儿园教师和小学教师的工作,让幼儿开心、快乐地度过幼小衔接特殊时期。其次,合作方式要多元:建立“衔接交流平台”,为幼儿衔接成员提供适宜的合作环境,让其有随时沟通、随时分享的平台,加强合作的紧密性;成立“衔接教研组织”,让幼儿园教师和小学教师就幼小衔接过程中的问题和收获参与教研活动,提升幼小衔接的效果。最后,三方要相互理解和包容:幼儿园教师和小学教师要包容双方的文化差异、教育教学方式差异,在理解差异的基础上协作,使得幼小衔接过渡期的教育更加符合幼儿的需要;家长要充分信任和尊重教师,相信教师的专业性,为教师助力。

(三)重构“由表及里”的衔接内容

谈及幼小衔接的内容,很多教师和家长都会片面地理解为“学习衔接”,尤其是学科知识的衔接。然而,研究结果发现,很多幼儿在幼小衔接中除了有学习方面的困惑,还有身心、社会方面的困惑。例如,很多幼儿表示不想上小学,因为害怕被霸凌、作业太多、同学不喜欢自己等。因此,在幼小衔接过程中,教师和家长不能只关注幼儿学习层面的衔接,还应该关注幼儿心理方面的衔接,让衔接“由表及里”。例如,幼儿园教师可以通过带领幼儿参观小学、阅读与小学生活相关绘本等方式,帮助幼儿充分了解小学生活,使幼儿做好进入小学的心理准备。

(四)强化“童趣性”的衔接方式

结合6—7岁儿童身心发展的特点,幼儿园教师和小学教师应该采用具有“童趣性”的衔接方式。幼儿园教师可以根据各班幼儿的需要,选取富有教育寓意的绘本,通过绘本阅读的方式,激发幼儿的学习兴趣,培养幼儿上小学需要的学习品质和学习技能,同时还可以借助绘本对幼儿开展心理疏导,使其为顺利适应小学做好充分准备。在访谈中,很多幼儿认为小学教师会“很凶”“很严厉”。因此,小学教师也需要结合幼儿身心特点,采用适宜的方式开展幼小衔接,帮助幼儿更好地适应小学、融入集体。例如,小学教师可以在班级公约和个人荣誉墙上加入童趣化的装饰材料,或采用多元化的评价方式,激发儿童的学习兴趣,包括识字记录表(在个人识字表上用打星的方式记录,累计超过多少星,可以获得奖励)、个人成长树(记录个人的奖励和荣誉)、语言激励等。总而言之,幼儿园教师和小学教师应该加强沟通,采用适宜儿童成长的衔接方式,从而提升幼小衔接的成效。

(五)健全“幼小互评”的评价机制

幼小衔接评价机制既是一种评价机制,也是一种激励机制,不仅能够让参与幼小衔接的幼儿园教师和小学教师在互评中发现自己工作中的不足,还能够了解对方的真实需要,进而提升幼小衔接的成效。因此,在幼小衔接过程中应健全“幼小互评”的评价机制,为幼小衔接工作聚力。一是规定评价人员和时间。参与评价的人员应包括幼儿园大班组教师和小学一年级组教师,每月活动开展结束后评价一次。二是明确评价的目标和方式。每一位参评人员要明确“共同成长,相互监督”的互评目标,让评价落到实处,起到实质性作用。评价的方式应该是集过程评价和结果评价、教师评价和学生评价为一体的评价方式。三是制订评价内容和标准。幼小互评的内容应包括“生活、社会、身心和学习”等方面,而且每个模块下面都要将小学和幼儿园各自要做的工作分点列出。互评时按照评价标准作出相应的评价。