以思辨的视角走进文本世界

闫敏

阅读教学在初中语文教学中占据着不可小觑的地位，直接关系到学生核心素养的发展，也影响着学生的语文思维和运用语文能力的提升。鉴于阅读教学的重要性，教师要对传统单一的阅读教学方式进行改进与创新，结合教学实际和学生的最近发展区，大力推行思辨性阅读教学，让学生以思辨的视角走进文本世界，引导学生联系自己的感性经验对阅读内容进行理性思辨，提升学生的思维品质，落实学生核心素养的培养。

一、找准要点，挖掘课文思辨因子

初中语文教材中的每一篇课文都是精挑细选出来的，是学生阅读的最好素材，也是语文阅读教学的主要内容。在开展思辨性阅读教学时，教师可以从教材中的课文入手，让学生细读文本，挖掘课文中的思辨因子，并适当创设教学情境，引导学生联系生活及自己的已有经验进行思考与判断。还要鼓励学生在阅读过程中发散思维，从文本结构、语言特色、思想主旨等方面进行多元解读和质疑，倡导学生个性化的思维。为深化学生思维，教师还应在课堂上设计一系列的思辨活动，可以设计角色互换的活动，让学生化身为作者，站在作者的角度深度解读文本，与“读者”展开思辨，使学生学会用读者和作者的双重身份与文本对话；还可以在课堂中开展辩论活动，结合课文中的思辨因子提出议题，让学生从不同的角度展开辩论，用比赛的形式激活学生的思维，在思辨中深化学生的阅读理解。比如，在教学《鱼我所欲也》时，教师可以结合孟子提出的鱼和熊掌不可兼得的问题，让学生思考“面对利益冲突时，需要舍生取义”这个观点是否适用于当下，根据学生的认知倾向，将学生划分成正反两方进行论证，通过思辨，学生对文本主旨产生了更为深刻的理解。面对一篇文本，首先映入读者眼帘的就是题目，题目就是文章的眼睛和标志，可以引起读者的阅读兴趣。在阅读教学时，教师可以从题目入手，引入思辨，让学生根据题目进行自由想象和分析讨论，猜想一下文章体裁、语言风格、文中可能讲述的内容等，让学生带着自己的猜想阅读课文，在阅读中验证猜想，深化阅读深度。

二、比较阅读，探寻群文思辨焦点

在新课程背景下，群文阅读已经成为初中语文课堂中必不可少的教学形式。它打破了传统单篇阅读的局限性，给学生提供了多文本语境，丰富了学生的阅读视野，也拓展了学生审美视角。在语文课堂中，教师可以将群文阅读与思辨性阅读有机结合起来，整合课内课外的优质阅读资源，让学生由“一篇”拓展到“一类”；也可以将教材中的阅读资源进行有效组合，组织学生开展比较阅读，引导学生从多文本中寻找思辨焦点。教师在选择群文时要认识到群文阅读不是简单的文本相加，所选择的文本不仅要具有阅读价值和启发性，而且文本之间还要存在一定的内在逻辑与关联，具有可比性。基于此，教师可以选择同一作者的不同文章进行对比阅读，发展学生的阅读能力，提升学生的文化涵养。比如，在教学《皇帝的新装》时，教师可以引入安徒生的其他童话作品，如《卖火柴的小女孩》《海的女儿》《拇指姑娘》等，让学生进行群文阅读，拓展学生的阅读广度，在思辨中更为准确透彻地感知作者的写作风格。不同的作者有着不同的写作风格，教师可以围绕教学主题，为学生推荐同一主题的不同作者的文章，通过对比阅读，让学生了解更多的写作方法。比如，在教学朱自清的《春》时，教师可以让学生阅读沈从文的《春》、老舍的《春风》等，引导学生从不同作者的视角感受春天的不同魅力，在比较中体会不同写作方法的精妙之处，为自己写作积累素材。

三、巧设问题，营造课堂思辨气氛

思辨性阅读教学是建立在师生、生生互动基础之上的，学生积极的思维活动是思辨性阅读教学开展的前提。为了提高学生思维的活跃度，最常用的教学手段就是课堂提问，用问题开启学生的思维。教师在设计问题时，首先要对文本内容进行全面的认识和把握，从文本中的关键内容中寻找思辨的切入点，设计有价值的探究问题，同时还要考虑学生的思维水平，所设计的问题要符合学生的认知规律，通过巧妙的问题设计，将思辨能力的培养融入阅读教学的全过程之中。教师可以根据学生的学习层次，按照由易到难、由浅入深的原则，设计具有层次性的问题，用问题引导学生的思维，使学生可以快速地进入深度阅读状态中，成为阅读教学的主人。比如，《中国人失掉自信了吗》是鲁迅先生的一篇杂文，语言并不复杂，但是却晦涩难懂，学生阅读理解起来存在一定的难度。为了让学生更好地走进文本，教师可以结合文章内容设计一系列的问题，如“作者列举了对方什么样的错误观点？为什么认为对方的观点是错误的？作者又提出了哪些正确观点？这些正确观点的依据是什么？”让学生带着这些问题自主閱读，并在充分阅读的基础上组织学生展开讨论，充分发挥学生的主观能动作用。通过师生互动，学生对课文内容有了深刻的了解，此时教师再让学生们自己概括总结出这些问题的答案，有利于培养学生层次分明、逻辑清晰的思辨能力，促进学生的可持续发展。

四、读写结合，完善思辨认知结构

阅读和写作是初中语文教学的两大重要组成部分，二者相互联系，相互促进，缺一不可。在思辨性阅读教学中，教师要注重读写结合模式的应用，以“思辨”为纽带，将读与写联系起来，培养学生的批判性思维，使学生对阅读文本产生个性化的解读。还要通过写作迁移训练，实现思辨方法经验的内化，完善学生的思辨认知结构。思辨性阅读强调学生的自我反思，在每次阅读教学结束后，教师可以让学生根据自己的阅读理解绘制思维导图，将文章的写作脉络、论证过程等用图文并茂的形式呈现出来，引导学生从整体上把握文章结构，学习作者的精妙布局。在此基础上，教师还可以组织学生开展写话的活动，让学生模仿作者的写作思路，写一写自己身边的人、事、物，通过读写结合，训练学生语言的条理性、逻辑性，挖掘学生的写作潜质。在阅读教学中，教师要培养学生“不动笔墨不读书”的好习惯，让学生一边阅读，一边写注解，写批注，写读书随笔，写自己心中的所想、所感，将学生的阅读思辨由潜意识变为显意识，不仅能够训练思辨能力，还能够提升学生的阅读品质。在阅读过后，教师还可以让学生书写读后总结，对文本中的人物形象进行点评，也可以谈一谈文章中是否有什么不合理的地方，还可以对文本进行创编，把读、思、写融为一体，进一步完善学生的认知。

总之，思辨性阅读教学的实施为初中语文课堂注入了新的活力，不仅符合素质教育的发展趋势，也是核心素养培养的现实需求。在未来教学中，教师要不断总结经验，大胆创新，积极探寻思辨性阅读教学的新方法、新策略，将其更加科学有效地应用到阅读教学中，引导学生在阅读中思辨，在思辨中不断完善认知，发展学生的思辨能力，提高阅读教学的成效。

作者简介：山东省青岛第四实验初级中学语文教师。