牵引、伴生与驱动：教师数字素养研修共同体建设

摘要：教师数字素养的锻铸是数字技术与教育领域深度融合发展的时代需求，是推动教育数字化转型与变革的关键所在，如何有效促进教师数字素养的提升，已成为步入智慧教育生态时代教师专业发展的全新挑战。作者提出，以促进教师数字技术优化、创新与变革为目标，基于研修愿景需求，依托课题研究进而在教学实践中变现应用，因循此路径而实现的研修共同体构建，不失是一种行之有效的教师数字素养锻铸方式。

关键词：教师数字素养；研修共同体；数字资源建设；教育数字化战略

中图分类号：G434  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2023）16-0094-04

2022年11月，教育部发布并施行《教师数字素养》行业标准，该标准用于对教师数字素养的培训与评价。标准界定了数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任和专业发展五个维度的要求，旨在提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任。[1]通过该标准的界定不难发现，教师数字素养是一种关联知识、技能、方法、意识、理念、思维等多层次、多维度的，与教师教学实践相结合的综合智能体现，是教师关于数字技术的内涵修养与外发能力的聚合。

教师研修共同体是一种任务驱动式的联合研修模式，遵循“互促互补”原则，针对指定研修目标开展教师群体研修活动，并在研修中逐渐形成进程互助、资源共享、协同研究、共同发展的良性机制。研修共同体的构建能有效促成教师群体从“要我学”到“我要学”的态度转换，是教师群体潜力资源激活与焕发的高效催化。下面，笔者将以K校为例，阐述如何开展教师数字素养研修共同体的建设。

需求牵引，以愿景导向研修

K校作为F省教育信息化实验学校，将构建教育信息化校园的过程转化成可借鉴的模式和经验，本着“成长学生、成就教师、成功学校”的“三成”核心理念架构，致力于建设符合“以信息应用为主导，以信息资源为核心，以信息网络为载体，以信息配备为依托”标准的综合教育教学体系，努力形成以“办公自动化，管理智能化，教学手段现代化，数字资源高效能化”为特征的整体校园环境及氛围。K校深耕契合适配性、再生性与传播性特质的“可循环使用性”数字资源开发与应用项目，先后形成三个省级课题和一个市级课题的研究迭代推进。

研究开展迄今，K校创建了以课题组为核心研修团队、以“‘可循环使用性数字资源开发与创新应用”为愿景的教师数字素养研修共同体（以下简称“本研修共同体”），如下页图1所示。以教师信息技术应用能力提升工程2.0项目所提出的混合学习环境为研究场域，创设契合“无感学习”特质的、具有沉浸式交互情境的信息技术融合创新课堂，以微能力点应用为基底架构，以形式多样的自研发“可循环使用性”数字资源应用为具象呈现，积极彰显自本课堂教学立场，并将时兴的信息化生态特性有机整合，以探究性学习为中心，以生成型应用为驱动，用课题研究引领带动共同体研修，规划立足全校教师数字素养提升的“‘可循环使用性数字资源模块式开发与应用重构”愿景需求（如图2）。该愿景的提出旨在增强全体教师的数字化意识与数字技术专业发展意愿，提升全体教师的数字化教学适应力、胜任力与创造力，搭建泛社交属性的数字资源分享平台并丰富案例范式储备，积极将该项目的过程性积累做区域性推广，进而逐步将K校构建为“可循环使用性”数字资源开发与实践应用的样本单位。

课题伴生，以研究带动研修

本研修共同体自建立以来，始终把开展教育数字化实践、探索、创新的能动意愿摆在首位，立足课题研究并以教师数字素养锻铸为研修导向，明确数字技术应用在当下整校发展中扮演着倍增器与催化剂的赋能角色，本着“以研发实践之基，成理论建构之本”的研究渐进策略，将“可循环使用性”数字资源的开发应用探索落在实处。

1.产品化—资源的产出与积累

诉求将数字资源的静态势能转化为教育改革的动能，以各学科教研（备课）组为单位，针对本学科数字资源需求进行梳理归纳，追本溯源，明晰数字资源开发和应用的现状与可突破之处，并以探求“可循环使用性”数字资源模块式开发为目的，基于本组内化或协同优势技术组成员，不断收集、开发可直接为本学科教学活动服务的契合“可循环使用性”理念的功能应用模块及其匹配积件资源，弱化资源内容的展示性，强化其交互性与跨平台性，确保其重心从“关注本学科知识技能学习”向“综合运用各类知识技能解决问题”迁移，逐步形成能为本学科个性化、多元化学习提供灵活应用的、匹配适切且便于编辑加工的“颗粒化”数字资源集群储备。

2.概念化—经验的形成与规正

以建构“可循环使用性”数字资源开发模式为目的，总结梳理形成体系化的理论观点，进而指导研究工作的推广辐射，并在实践中对理论体系的导向性、合理性、可执行性做进一步论证修繕。在研修共同体领衔人的统筹规划下，各教研（备课）组基于教学一线实践，将“可循环使用性”数字资源在各学科中渗透运用的相关技术、方法、策略、手段、实施步骤及效能反馈进行概念化提炼，进而初步建构理论雏形，界定数字资源应用价值判定原则及“可循环使用性”数字资源的开发理念支架，并以此作为指导教学实践工作纵深推进的规范遵循。

3.体系化—环境的构建与发展

以“可循环使用性”数字资源开发理念支架为支撑，用理论推进实践，遵循“资源共建共享”原则，充分发挥研修共同体成员的集体智慧与主观能动性，实现资源产出与配套案例建设的双向充实，在成果不断丰富的同时按一定属类原则对相同（相近）内容进行集群式分类架构，进而逐步搭建社交化平台机制以提高传播效率。同时，积极完善学校软硬件设施建设、人本建设与“可循环使用性”数字资源开发与应用路径的匹配需求，深入挖掘数字化赋能教学的便捷性与实效性，促使全体教师形成以数字化支撑教学的积极性与主动性，在实践摸索中不断打磨、优化各类模块化数字资源的应用案例范式，进而逐步形成基于“可循环使用性”数字资源的课堂创新应用模式。

《教师数字素养》行业标准中对“教师数字素养”的概念界定为“教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任”。[1]以上三点关于“可循环使用性”数字资源开发与应用的课题研究伴生成果，正指向教师数字素养研修共同体关于数字资源加工、使用和管理等方面的素养锻铸与提升，同时也有利于教师数字化意识与专业发展意愿的养成，更为后续数字资源的课堂教学融合创新应用与模式建构奠定了坚实的基础。

应用驱动，以实践支撑研修

在“互促互补”原则指向下，本研修共同体逐渐形成思行并进、乐用善用的整体发展态势，并提炼出清晰的数字资源模块式开发与应用重构思路。

1.追求应用实效性，开发模式的优化与变革

常规的课件、微课类数字资源开发趋向于知识技能内容的数字化呈现，且多为针对单一课时甚至特定使用对象的封闭定制产品，难以根据不同使用者的教学需求做二次开发甚至于无可修改，此类数字资源的可循环利用价值偏低，这也直接导致相同内容数字资源被重复开发的低效资源建设状态。

掌握科学、高效的数字资源开发与应用技能，是教师数字素养的重要体现。在数字资源开发过程中，应以“功能中心”和“拆解重构”两项关键理念支架作为支撑，以形成“颗粒化”状态的数字资源模块为开发目的，将同一课时（课型）或相关知识技能板块的共性、客观内容依托教学情境模块呈现；应凸显其功能中心组件特性，将其作为反映某一教学环节、某一知识技能甚至是其局部内容的微整体，以碎片形式独立存在且具备独立实现定向教学内容的功能，并可根据指定教学需求，通过对模块式数字资源的重组调用，围绕某个特定功能或目标，将此类数字资源以拆解重构的形式呈现于课堂教学交互的各环节中，倡导映射真实性学习的数字化内容还原。

同时，数字资源应具备开放数据库接口或满足二次开发特质，不仅可直接调用，还可通过简单修改即达成重复使用目的，以适应不同教学情境或多元形式的学习活动，能便捷实现数据库（或积件库）的内容调取，并通过数据库（或积件库）的更新、增容，不断扩张并完善该数字资源的教学服务体量。

2.追求应用宽泛性，重构机制的创新与融合

“拆解重构”的关键理念支架除了支撑数字资源的开发，还是数字技术与课堂教学融合创新应用的有效实现路径。教育部在2022年4月印发的《义务教育课程方案（2022年版）》中明确指出，要“凸显学生主体地位，关注学生个性”，应“发挥特色教育教学资源优势，以多种课程形态服务学生个性化学习需求”。[2]根据指向不同学情需求的教学策略部署，在导入、感知、探究、协作、评价等教学环节中，授课教师可合理布局规划这些依托教学情境模块呈现的数字资源。

得益于如任務闯关、互动游戏、角色扮演等情境主题特性，授课教师可有目的地引入或创设具有一定情绪色彩或意识导向的、以角色形象为主体的、支持人机交互的数字化应用场景，依托数字资源赋能教学的支架式服务，这些应用场景能灵活变通于新知讲授、课中训练或课末巩固等不同环节。这种宽泛化的、类似积木搭建的数字资源应用机制，不再受限于常规课件、微课的单一封闭，不同授课教师能通过对教学实情的合理研判，高效而适切地形成契合教学需求的个性化学习内容。并且，模块式数字资源对内容整合度高的跨学科教学具有良好的支持性，能更加深度聚焦数字环境下学生综合素养的培育，在遵循学科教学逻辑的前提下，变式多样的数字化应用场景建设能充分满足学生的自主学习体验，最大化凸显“综合运用各类知识技能解决问题”的生本立场综合素养提升，同时也为师本立场的数字素养锻铸提供灵感迸发、创意变现的开阔舞台。

3.追求应用便利性，社交平台的分享与迭代

数字资源集群化建设是发展趋势，也是步入智慧教育生态的客观需求，更是便于资源高效传输和实效应用的科学方向。

基于模块式数字资源储备及其匹配应用案例的收集，以打造契合大资源观理念、满足内容交叉融合与流动生长的资源集群为目的，K校建设了具有良好用户体验的社交化资源分享平台，开放用户资源分享与更新迭代权限。为更契合“开放合作、共建共享”的创新服务业态需求，平台突破性提出模块化数字资源、开发源文件和配套应用案例三合一的“用、创一体”分享体系，将资源分享与更新迭代同步推送，使研修共同体成员乃至校外用户能在应用资源的同时，逐渐迈进基于模块化资源进行二次开发的内容提供者行列，使数字资源的再利用、再生成价值得以最大化实现。

为创设网络学习空间与物理学习空间融合的智慧学习环境，本研修共同体的优势技术组成员还积极开发支持多端互联的跨平台应用资源，有效促成OMO教学模式（Online-Merge-Offline Learning，线上线下融合教学）的实践落地，为满足多样态教学施策拓宽了路径。多主体参与开发和多端互联应用的聚合，让模块化数字资源及其应用重构的集群式架构日益丰厚，越来越多的校内外教师从中得到数字素养和教学成效双向提升。

结语

总之，教师数字素养研修共同体的建立初衷并非打造一两个教师群体里的数字技术“明星”，而是以创新意识、强化能力、明确责任为研修目标导向，开拓教师群体数字化教学适应力、胜任力与创造力的上升通道，全面促进教师数字素养整体性提升的态势。关注个体“用好”是狭隘的应用意识，而关注群体的“能用”“愿用”且“好用”乃至“推荐使用”，才是以更高视角审视教师研修共同体的数字素养锻铸成效。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.“教育部关于发布《教师数字素养》教育行业标准的通知”[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202302/t20230214_1044634.html.

[2]中华人民共和国教育部.“教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知”[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.

作者简介：陈钡，高级教师，福建省厦门市专家型教师，研究方向为教育信息化、教师数字素养提升。