高校教师教学质量评价行为的学科偏差研究

郭名静

（东华理工大学理学院 江西 南昌 330013）

高校教师在教学质量评价过程中，因各种原因做出的违反或背离评价工作内在价值要求、教学质量评价规范、教学管理准则和相关评教制度规定的行为，都可以定义为教学质量评价行为偏差[1]。这种行为偏差具有相对性，是特定环境下教学质量评价和高校内部管理文化涉及的相关因素互相作用的结果，从而导致评价结果偏离客观教学实际。因此，研究教学质量评价行为偏差类型，挖掘导致教师教学质量评价行为偏差的主要关键因素，是纠正和逐步消除教师教学质量评价行为偏差的可行做法。

1 研究背景与现状

对于高校教学质量的评价研究，一部分学者聚焦对教师教学质量评价行为偏差的现象描述与定性分析。相关研究发现，对高校教师教学质量评价的过程中存在各种行为偏差，导致评价信息与真实结果失真。从高校实施角度来看，文献[2]指出多数高校教学质量评价体系存在评价标准程式化、评价指标过于单一模糊。文献[3]发现很多评价指标的设计缺乏弹性和针对性。文献[4]评价标准的一致性和统一性，没有考虑到不同学科之间存在的区别，也未能考虑到教师所具有的多样性特点。从教师被评价角度来看，文献[5]发现多数高校对教学质量评价形成的是总结性评估结果，具有一定程度的威胁性。文献[6]提出教师申请教学质量评价的目的存在一定的功利性特点，使得教学变成了表演或者是取悦学生获取高分的工具。还有一部分学者主要是对教学质量评价的量化研究和评价体系构建。如，文献[7]重构的教师创新性教学评价指标体系，以借此“诊断”出教师教学过程的薄弱环节。文献[8]将髙校课堂教学实际与服务质量维度指标体系相结合，构建适合于我国高校的课堂教学质量评价体系。还有文献[9]将教学质量观系统地引入教学质量评价的实践研究，以借此来解决现行教学质量评价中教学本身与评价分离的问题。

综上所述，已有研究大多聚焦在评价行为偏差现象本身，论证偏差存在的客观性和危害性，却少有关注评价行为偏差的类型和内在因素组成结构，缺乏对高校教师教学质量评价行为偏差本质的分析。因此，本研究基于国内多所本科院校的问卷调研数据，通过验证性的定量研究方法，挖掘教学质量评价行为偏差类别及其主要影响因素，以多维度视角探索教学质量评价行为偏差在人文社会科学和理工类学科中的差异，为合理优化课程建设中教学质量评价体系结构提供了实证依据。

2 研究方法与过程

2.1 研究工具

研究基于专家访谈和前期调研工作基础，编制了《高校教师教学质量评价行为偏差量表》，通过微信和QQ工具进行电子问卷的发放。为了提升问卷调查研究的信度和效度，问卷调研在教师和学生群体中分别选择了20 名教师和29 名学生作为被试样本，对两个量表初稿进行试测。问卷调研结果利用统计分析软件SPSS（22.0 版本）进行数据处理和统计分析。

2.2 研究过程

①量表的编制。分别对学校多群体进行前期访谈。选择从事教师教学质量评价工作的教学管理者和校级教学督导员进行访谈。访谈采用的多为开放性问题，包括：教师对学校教学质量评价指标体系的认知、态度与行为偏差表现；教学督导、教学管理者和专任教师对现行教师教学质量评价制度的改革建议等。

②量表的试测。在量表正式定稿前，课题组对量表初稿进行了2 轮试测。研究采用的是测试信度方法，对同一个试测群体在不同时间的测验结果进行相关分析。经过对两种量表的信度的相关系数计算，两次测量的分数是正向相关，测试分数可信。研究采用多渠道收集证据的方式实施对量表的效度分析。对于量表的结构和内容，主要采用专家咨询的方式实施。通过计算量表在试测中对于每一个测试样本对象填写的每一道题的得分与其获得的总分的相关系数，判断量表是否具有内部一致性。

③量表的实测。经过试测和修订完善后的《高校教师教学质量评价行为偏差量表》终稿分为两个部分：一是背景信息情况，二是教师对学校教师教学质量评价制度和工作的基本认识、态度及行为选择。量表采用李克特五点计分，自陈量表设计回答选项。研究按照分层抽样方式进行问卷调查研究，共发放了370 份量表。问卷通过即时通讯工具进行发放，量表回收率为100%，且全部为有效问卷。

④后期访谈。为了对教师教学质量评价行为偏差进一步解释说明，发现导致行为偏差的更深层原因与背景，因此分别针对教师、学生和教学管理者开展了后期访谈。研究表明，部分访谈结论能够在一定程度上解释教师教学质量评价行为偏差。

3 研究结果

3.1 教学质量评价行为偏差的基本类型分析

对教师教学质量评价行为偏差的类型提取，采用因子分析和主成分分析方法。研究提取到教师量表的4 个解释因子，分别命名为“认知不清”“目的偏差”“评价偏高”和“自认偏低”。①认知不清。认知不清是指对教学质量评价制度及其目的和功用没有清晰的认识，其必然会影响教师申请教学质量评价的目的及对评价结果客观性的认可程度。它在很大程度上主导着教师申请教学质量评价的动机及参与教学质量评价过程中的行为选择。②目的偏差。目的偏差是指教师申请和参与学校教师教学质量评价的目的偏离评价制度的目的，包括：教师认为获取教师教学质量评价结果主要是为了职称晋升和岗位考核，或是受制度绑架而被迫参与的一项考核活动，而非内在需求，必然造成教师对教学质量评价的抵触与不满。③评价偏高。评价偏高是指教师在教学质量评价中表现出来的教学效果高于平时的教学效果，而造成教师教学质量评价行为偏向于刻意表演，偏离了学校对教师真实教学能力和教学水平等级判定的目的。④自认偏低。自认偏低是指当教师教学质量评价结果低于预期时，教师认为评价结果是由于某些非教师自身因素造成的，而不是思考自身教学能力不足。

研究利用Alpha 信度系数分析方法检验量表的信度。通过利用SPSS 对量表的数据进行可靠度检验，结果显示教师量表的Alpha 信度系数值在90%附近，具有很高的一致性，可靠性较强。通过对教师量表基本类型的信度分析，提取的各基本类型的信度系数都比较高，说明量表能够共同解释评教行为偏差。

3.2 教学质量评价行为偏差与其学科类别的关系分析

表1（p85）按照人文社科和理工两个学科类型，分别统计了教师调查量表提取出来的四个因子得分的平均值。结果表明，教师申请学校教师教学质量评价主要是受到学校岗位考核和职称晋升制度要求而被迫参与，而非以提高和检验自身教学能力和教学水平为目的，与学校制订教师教学质量评价制度的出发点偏差较为严重。自认偏低的平均值较高，说明教师对评价结果的认同程度存着较大差异，认为较低等级的评价结果主要是由于年龄资历、教学督导专家听评课次数和专家与自己的学科差异造成的不合理结果，而非是自身教学能力和水平的真实表现，与学校实施教师教学质量评价的目的意义存在较大偏差。而且，对于不同学科背景特征的教师群体，其评价行为偏差表现也存在差异。理工类教师在教师教学质量评价中的行为偏差要比人文社科类教师严重。从总的平均值来看，也是理工类教师的得分平均值高于人文社科类。

表1 教师的评价行为偏差平均值与学科类别的关系

4 结论与建议

4.1 研究结论

第一，高校教师教学质量评价行为偏差可以划分为不同的基本类型。通过因子分析和主成分分析方法提取得到教师量表变量中的公共因子，得到教师在教师教学质量评价行为偏差中的四种基本类型，且信度合理，能够共同解释教师教学质量评价中的行为偏差。第二，不同学科类别中教师教学质量评价行为偏差的确表现出不同。通过统计分析发现，理工类教学质量评价行为偏差较为严重。研究认为，理工类教师可能更容易对评价制度产生批判，对评价结果产生质疑，因而产生不满情绪。第三，不同评价行为偏差类型受学科类别影响的程度也存在显著差异。在全部基本类型中，教师的参评目的偏差比例较高，特别是在理工类学科教师的教学质量评价中。研究认为，学校将教师教学质量评价等级结果作为职称评审、绩效考核等评先评优制度的门槛条件是造成该偏差的主要原因。该研究结论与现有关于教师教学质量评价存在问题的大部分研究的结论相同，即，教师参与教学质量评价的目的与教学质量评价制度的目的偏差最大，这可能是影响高校教师教学质量评价工作有效开展的最主要影响因素。理工类学科教师的参评目的偏差大于人文社科类学科教师的研究结论，实现了对现有研究结论的更进一步深入探讨和定量的差异程度度量。当然，因为样本选择的不同，即使采用同一类学科的相关数据，也可能会出现一些结果的差异。

4.2 建议措施

①改革完善学校教师教学质量评价方法，建立多元化、分学科的多维评价指标体系。教师教学质量评价行为偏差的存在是对学校教学质量评价指标体系改革的迫切需求和实施动力。可以考虑建立多元评价主体，增加与参评教师学科相同或相近的同行专家评价，使专家能够结合学科特点给予参评教师更加具有针对性和具体的教学意见和建议，增强教师对专家评价意见和综合评价结果的信服度。此外，要注重学科的差异性，分学科制订评价指标体系，形成对教师教学质量的分类评价标准。如此，才更有利于教师通过教学质量评价得到教学能力和教学水平的提升，使教师教学质量评价回归本质。

②优化学校教师教学质量评价制度与教师考核晋升制度的关联，完善评教制度，助力学生学习利益提升的运作机制。矫正教师教学质量评价行为偏差，最根本还是要优化教师教学质量评价与教师岗位考核和职称晋升制度的关联关系，避免教学质量评价被制度捆绑，降低教师投身教学改革积极性。同时还可以考虑完善学生参与教师评教与其学习利益的关联制度和运作机制，让学生感受到参与评教能够使自身在学习过程中受益，实现学生参与教师教学质量评教与自己学习利益的协同关联，体现以学生为中心的教育理念。