新课标理念下群文阅读与审美教育深度融合的策略探究

黄庆龙

【摘 要】 新课标理念下，群文阅读与审美教育深度融合教学可采取“教学目标确定—活动任务设计—课堂教学呈现—课后反思增删”策略，以终为始，瞄准素养，定向审美，呈现逆向设计之美。立足核心素养，以美育为目标，扣标取法，设计任务活动，在群文阅读与比较、揣摩与讨论、表达与反思中提升学生对民族审美意蕴的认识，全面提升学生素质。

【关键词】 瞄准素养；定向审美；群文阅读；融合策略

哲人有言：“目标不是都能达到的，但它可以作为瞄准点。”瞄准高中语文核心素养目标努力，不会像没头苍蝇一样盲目行事，目标定向群文阅读与审美教育的深度融合，师生沿着这颗“定心丸”，设计情境化比较活动才能有的放矢。鑒于此，教师当根据学情、班情，思考解决教学目标与活动任务，学生需求与现实问题的矛盾，尝试引导学生以落实核心素养为瞄准点，以新课标理念为导向，寻找合适的群文教学与美育深度融合的途径，以终为始，逆向设计任务活动，让学生动起来，进行目标达成评价，确保所有活动任务设计都指向高中语文语言、思维、审美、文化核心素养的落地、开花、结果。

一、聚焦问题，探究群文阅读融合审美教育路径

（一）为任务而忽略文本

教师在教学中为了任务而教学，忽略了情境。如《与妻书》课内外家信联读，作者“吾至爱汝”的热烈情感与“充爱汝之心”“为天下人谋永福”的大爱情理交织，抉择是何等的纠结、痛苦，结果教师却为了完成所谓的任务，而忽视了文本所传达出的充沛情感，岂非味同嚼蜡？教师应当胸中有文本、目中有学生，锚定教学目标，把控全局，营造氛围，把学生偏走的思维拉回来，因为语言文字当中蕴涵的语音感、语意感、语境感不是教师能够全部讲出来的，而是要让学生深入文本学习，深刻体悟才能明白作者无比激烈的爱国爱家情感。

（二）学习重心偏移错位

关注点太多，容易贪多嚼不烂，自然无暇顾及主要目标，重难点不突出甚至本末倒置。如执教《荷塘月色》《故都的秋》联读时，“同城异景”任务设计不明确，让学生自由抒发，信马由缰，不着边际，离题万里或偏向一方，群文阅读异同点的比较无从谈起。教学活动要符合学生学习的认知规律，不能只是对课文的“碎片化”学习。

（三）阅读浅表化，遑论融合美育

学生大多处在散乱式、扫描式的浅表化阅读状态，需得教师在实践中加以指导，聚焦主题、文体特点、思维发展规律等，融合美育发展，发挥学生主体地位，引导其自主学习、研讨交流，表达反思，赋予传统语文教学以新方式，探求美育盛放以新思维。

比如尝试从诗歌语言，诗人形象，诗歌意境，诗歌艺术，诗人情感五个方面鉴赏《梦游天姥吟留别》和《登高》，通过“感其言，体其形，探其情”步骤，引导学生体会李杜诗歌动人的语言魅力，把握诗中丰满的艺术形象，引领学生深入体味诗人感人的内在精神力量，并学会写诗文短评。然而，理想很丰满，现实很骨感，教师设计“根据诗意，描绘自己眼中的李白、杜甫画像”这一学科跨界活动，学生虽然兴致很高，但大多画工不济，限于能力与时间，画像难以体现诗人全貌，所画还多趋向动漫式，李杜人物形象之美是无法体现。可见，如何更好地把美育融入群文教学中，让学生具有认识美、赏鉴美、创造美的能力，值得深入探究。

出现以上问题要么是课堂教学“顶层设计”素养目标不够明确，要么是教学过程未能始终锚定学习目标，要么是浅尝辄止，虽有目标却流于浅表。归根结底，高中群文阅读教学在教学设计、课堂教学、教后反思等方面应该牢牢抓住“核心素养目标”定向实施，根据学生实际情况“对症下药”设计，帮助他们找准学习的“航向”，有的放矢，找到解读文本密码的“钥匙”，从而驶向提升关键能力的“彼岸”。

二、瞄准素养，实践群文阅读融合审美教育策略

《礼记·中庸》：“凡事豫则立，不豫则废。言前定则不跲，事前定则不困，行前定则不疚，道前定则不穷。”群文阅读教学可以顺着“教学目标确定—活动任务设计—课堂教学呈现—课后反思增删”这一路径，以终为始，扣标取法，呈现逆向设计之美。

（一）课前教学设计须“有意为之”

有道是“思维决定行动。”课前教学设计需“有意为之”。课前根据核心素养目标有意识设计融合美育的群文比较活动，可以避免“无从下手”问题。

1. 教学瞄准群文阅读比较

对于群文阅读教学，教师需有“比较异同点”意识，毕竟“非不能也”，是可为也，一如公西华“愿学焉”，需自觉成长。课堂教学需要师生“双向奔赴”，还要时不时地给学生“吹吹风”“洗洗脑”，使其深刻领悟到“比较阅读”不止于高考考试，审美鉴赏、思维发展、文化传承亦大有可为。比如《促织》《变形记》联读课沿着“命运变化（情节人物）——因何而变（社会环境）——悲喜结局（主旨：观察与批判）”的路径，探寻小说“真实与虚构”特点，为此设计“分组改写成名一家和格里高尔的结局”活动，可使学生兴趣大增，脑洞大开，在各种成名的必然悲惨结局和格里高尔偶然得到又失去的温情中，更进一步地理解作者对当时社会现实的审察与批判，从而思考自身处境以及应对方法，让学生在创作过程中回归文本阅读，对比文本，反复咀嚼，巩固和运用语言知识，培育批判性思维能力，达到既“入乎其内（文本内容深入解读）”又“出乎其外（创新写作学以致用）”双赢效果。此类课堂设计也体现出教师有意识地改善教学活动以取得最佳效果。

2. 设计旨在培养语文素养

新课标指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”任务活动设计应沿着培养学生的语文核心素养这一方向设计，促进学生的全面发展。

《赤壁赋》《登泰山记》联读，可根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生个体差异和学习需求的异同，把各小组分成登山和临水两队，分工合作去二文中寻找“最心动的美景”，这一情境任务的设计，避免学生漫无目的一窝蜂地登泰山，或去赤壁观水月，使之明确预习的方向，以活动促使学生自主学习，有助于达成学习目标。通过学生的上台展示活动来引导他们比较作者的审美之旅，从而发现古代文人的探寻山水之美，其实这就是一个治愈自身心灵，实现精神突围的旅程，这恰恰体现了中华民族审美心理。

3. 目标定向提升审美能力

席勒曾言：“只有审美趣味才能够把和谐带入社会之中，因为它在个体心中造成和谐。”毕竟，趋光向前，与美同行是生命的本质。《窦娥冤》这一戏剧大单元学习时，为帮助学生探究剧中人善良、美好、人文理想等“有价值的东西”被撕碎时所蕴含的崇高之美，可采用“直面悲剧，剧中人——知人论世，作者——审美反思，读者”这一策略进行解读，设计观全剧、沉浸式课本剧片段展演、写悲剧审美意蕴推荐书等一系列活动，让学生真切体悟到中外悲剧审美意蕴的“净化”力量，从而提升审美鉴赏水平。

正如新课标指出的，“真實、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养养成、发展和表现的载体”。教师从学生的阅读兴趣、生活经验和认知水平出发，创设生动和逼真的活动情境，营造愉快的教学氛围，鼓励学生主动参与、积极思维、大胆实践，教师的引导科学，学生的参与有效，在师生“双向奔赴”的高度合作下，学生全面发展才真正成为可能。

所有的群文比较阅读、大单元学习，情境式、主题式任务活动，均基于不同教学目的，采取不同方法，始终扣紧教学目标，深度融合美育，设计并完成活动任务，在合作研究、交流互鉴中兼顾实用性，现实针对性，重在学生表达有流畅，能力有提升，思维有发展，审美有品位，文化有传承。活动设计旨在促使学生从自主学习、活动探究中知人论世，多角度欣赏文本，获得审美体验，认识作品的美学价值，了解异国审美情趣，培养人文素养，提升鉴赏“域外诗剧美”的能力。

（二）课堂教学目标须“一以贯之”

诗句有云“绝知此事要躬行”，课堂教学目标需“一以贯之”。新课标指出：“运用基本的语言规律和逻辑准则，判别语言运用的正误、准确、生动、有逻辑地表达自己的认识。”以《谏逐客书》《与妻书》比较阅读课为例，无论是全文结构思维导图的绘制，还是书信情理比较阅读，抑或是学生习作修改升格，教学目标“使命与担当，情理之美”始终贯穿整个课堂，在突出与深化中提升学生语言运用、审美鉴赏能力。

目标订立不求“十全十美”，实践活动需“尽善尽美”，师生同行，瞄准教学目标，比较异同点，归纳实践，探究文本主题、审美意蕴，不仅解决了一线教师“蜻蜓点水”的问题，还培养了学生听说读写各种能力，颇有孟子“得天下英才而育之”的乐趣，使语文课堂成为美育的“生发地”，共同增进素养，涵养精神。

（三）课后查缺补漏须“扣标思之”

曾子曰：“吾日三省吾身”，课后查缺补漏需“扣标思之”。教学前当考虑教材整合、教法取用、学生学情、学法运用等；教学中当注意课堂生成，围绕素养目标及时调整；教学后当注重教学效果，发现亮点不足，及时查缺补漏，加以改进。

譬如高三复习课《依题品文 共赏其美》授课时，目标设定是针对高考“情境化”设题新形式，引导学生精准审题，化“新”为“熟”，以情境化问题为纲，比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、材料组织与使用等方面的异同；通过阅读和思考，探究文本的语言特点和论述逻辑，从而发展学生逻辑思维能力。有意识从高三备考角度，探究群文阅读与审美教育深度融合的有效策略，以落实语文四大核心素养。授课后，却发现“备学生”不足。一是试题难度较大，尤其是信息性阅读，虽说跟从高考试卷“信息性阅读、小说、诗歌”的顺序，如果换成“小说、诗歌、信息性阅读”，学生做题由浅至深，由易到难，更易接受，也符合思维发展逻辑。二是课容量颇大，需要学生事先预习的时间较多，老师指导也要精细到位，可以改为两个板块联读或结合教材，课内内容熟悉，以“生”考“熟”更高效，也更符合高考课内外关联教材，教学考一体化的定位。可见，备课中，是要“学生觉得”而非“老师觉得”。三是发现选材难度大，尤其是融合审美教育，仍需多方尝试。

再如文与言应该怎样处理？言经常阻碍了学生对文的理解。在没有扫除障碍的时候，文的理解就变成仰视，变得像水中月镜中花。浅显的易于理解的文言可以借助译文、注释，难度大的文言，需得教师“授之以渔”——重点虚实词、句式活用语法、结构思维导图等，否则有揠苗助长之嫌。《赤壁赋》《登泰山记》阅读比较中，高一学生刚接触长篇文言文，第一课时，老师可示范讲解《赤壁赋》前两段的特殊句式、古今词义、一词多义、词类活用、通假字等等，并要求学生参考《名校学案》里的重点字词句式，结合注释和翻译读通全文，分小组制作“文言知识小卡片”；分发“学习任务清单”，展示课文结构，阅读二文的文体、作者、写作背景等内容，帮助理解文章，使其对内容结构有个整体感知，积累文言重点字词，提升语言运用能力。

可见，上一堂有收获的课，不容易，课前预设并不是全能的，教师总是在课上完后，才发现其他可以讲授的内容或方式。这就需要教师有意识地去改善。教学从来都是一门“遗憾的艺术”，要减少“遗憾”，需带着探究点进入课堂，再寻找新的问题，持之以恒的反思，连续不断的尝试，享受全新的挑战，熟能生巧，内化于心，外化于行，提质增效，做到水到渠成，自然生成。

参考文献：

［1］ 杨萍. 谈群文阅读模式在高中语文教学中的应用路径［J］. 学周刊，2021（15）：115-116.

［2］ 梁建洲. 核心素养导向下的高中语文群文阅读教学研究［J］. 新课程，2021（41）：52.

［3］ 赵楷存，赵楷平. 群文阅读，提升语文核心素养的助推器［J］. 学周刊，2019（22）：125.