协作学习模式在高级日语课中的应用研究

王 萍

（重庆大学，重庆 400044）

协作学习（Collaboration learning）以建构主义学习理论及人本主义理论为基础，是一种强调以学生为中心、注重学习过程的学习模式。20 世纪80 年代，协作学习理论从西方传播至我国，人们对此展开了一系列的理论研究和教学实践。大量研究成果表明，协作学习模式在培养学生自主学习能力、团队协作能力以及提高学习积极性方面有着显著的效果。

《日语专业教学指南》提出日语专业学生除了日语运用能力、翻译能力，还必须具备思辨能力、创新能力、自主学习能力和实践能力等。同时，愈演愈烈的全球化趋势，不断提高着对人才协作能力的要求。但在电子产品泛滥的今天，人与人交流的能力日趋匮乏。网络资源的膨大，也影响着日语课堂上学生们的积极性。在此状况下，协作学习成为了解决问题的有效手段。

一 国内高等日语教育中的协作学习研究

20 世纪70 年代，美国明尼苏达大学的Johnson 兄弟对协作学习展开了体系性研究。随着该理论的传播，国内将协作学习引入外语教育中的相关研究取得了丰硕成果。不少研究者从教师的教学经验出发，采用以小组为单位、完成学习任务的方式培养学生综合能力。但其中存在以下局限性：一是对协作学习的定义把握不够准确，误将其等同于小组学习；二是对教学过程中的学习者情况考查不够充分。

可见，协作学习在针对性、有效性和可操作性等方面依然有待加强。鉴于此，笔者将以池田玲子和馆冈洋子的协作学习理论为主要依据，结合实际教学情况，介绍运用协作学习模式开展高级日语课堂教学的实践案例。

二 实施协作学习的课程概要

本次实施协作学习模式的课程名称为高级日语1，开设于大三的第一学期，每周4 课时（1 课时为45 分钟）。教学对象为本校日语专业的2018 级学生，共19人。通过学情调查，发现他们升入大三后，学习动机发生变化，除了日语本身，更倾向于在某一领域进行深入的探讨。不少同学性格内向含蓄，不爱发言，但又个性鲜明，独立性强。

课程所用教材为彭广陆和守屋三千代主编的《高年级综合日语》（上册），结合笔者的使用体验和学生反馈，其中文章理解难度较大，且目前国内使用该教材的学校不多，对于老师和学生来说都是挑战。接下来，笔者将在综合考虑学生、教材和课程特点的基础上，有针对性地开展协作学习研究。

三 实施协作学习的课程设计

协作学习采用分组的形式，让拥有不同文化背景和知识经历的人聚在一起，互相学习，获取新知识或创造新事物。区别于普通的小组学习，协作学习更注重过程中的对话、交流和新发现，并强调对自我的反思。

（一）协作学习适用的教学环节

在以往的教学实践中，协作学习被用于阅读、写作、听力和会话等各种课程中。然而，并非所有的环节都适合采用协作学习模式。馆冈洋子[1]指出，适合实施协作学习模式的任务必须是，有利于达成教学目标、有合作完成价值以及有新产出的任务。因此，通过综合考量，按照池田玲子和馆冈洋子所提出的协作学习基本要素，笔者将在课文思考题的完成等环节中采用协作学习。

（二）开展协作学习的基本步骤

池田玲子[2]将平等、对话、过程、创造和互惠性作为协作学习的五大要素。馆冈洋子[2]指出协作学习的特点在于学习的过程为学习者所共有。考虑到对以上诸要素的融入，同时参考胡伟[3]研讨式教学法的实施步骤，笔者将协作学习模式的步骤归纳如下。

1 任务布置

教师提前告知学生学习任务，并说明完成过程及要求。采用协作学习的任务一定要具有挑战性，学生在对话的基础上，实现创造性的学习。林洪指出，在设计任务时，还需进行“预设”。意思是要提前预想，教师的任务是不是学生能用日语表达出来的任务[1]。

2 独立完成

为了让协作学习阶段带来更大的收获，学生在与组内成员进行讨论之前，必须事先独立思考并初步完成相关课题。借助词典等工具书、学校图书馆馆藏图书以及网络资源，收集自己所需的内容和材料，并进行整理和归纳。

3 组内讨论

小组成员进行交流，汇总并完善任务成果，推选代表准备课堂展示。必须注意，小组成员不是竞争关系，而是合作关系。通过组内成员的相互作用，可获得更多信息和知识，构建与他人的良好社会关系[1]。

4 内容分享

小组代表在课堂上发表本组的成果或观点，其他同学在聆听的过程中认真思考，提出疑问或发表不同看法。进行成果展示的学生，也可以将组内讨论中存有疑问的地方提出来，征求大家意见。同时，教师根据展示内容，掌握学生学习情况，提问并给予评价。

5 组内反思

馆冈洋子[1]提出了学习后反思的重要性，她认为，如果没有反思，学生会对自己所学知识产生疑问。因此，学生要进行与组内成员以及自己的对话。通过自问自答，完善并补充之前的想法。

6 课后评价

学习结束后的评价环节，有利于增强学生的成就感。为了避免简单地给个分数了事，最终以问卷调查的形式完成学生间互评。同时，小组成员根据其他小组的分享内容和质疑评价，进行修改，形成最终成果，由老师给出综合评价。

（三）协作学习中的教师作用

在协作学习模式下，占据核心地位的是学生。尽管如此，协作学习模式并不否定教师作用。相反，为了保证协作学习的顺利开展，对教师的知识和能力素养提出了更高要求。除了课堂讲解外，在协作学习环节，也要有教师的参与和指导。

1 指导分组

教师根据人数、男女生比例、日语能力差异等情况，将全班同学分成数个小组。当然，也可采取座位编排或自愿组合的方法。池田玲子[1]曾指出保持组内成员多样性的必要。考虑到协作学习中的对话与对等原则，在本次实践中，采取了自愿组合的形式。

2 明示任务

教师必须找到适合协作学习的环节，并设计好协作学习的流程。同时需要事先对协作学习的理念予以解释，将相关规则告知给学生，这也是池田玲子和馆冈洋子强调的“导入”任务。讨论题目的设置，一定要考虑到学生的日语水平，确保该话题可以让学生以现有的语言能力表达出来。

3 引导说明

学生讨论时，教师必须走到学生中去，保证学生能持续地围绕主题进行讨论，尽量避免偏离主题。在讨论不太顺畅的时候，适当地提出问题，启发学生继续深入思考。碰到发言不太积极的同学，要适时鼓励。同时，在讨论中教会学生合作技能也是教师职责之一。

4 修改纠正

针对小组讨论后展示的成果，教师有必要提醒学生注意其中明显的错误。在本次实践中，为了不影响学生用日语表达的积极性，对讨论过程中的个别语法错误不做特别提醒，但会给予评价，提出修改建议。

四 协作学习模式在高级日语课中的实践概要

笔者根据教材内容，将协作学习模式融入到词汇讲解、课文思考题的完成等环节之中。接下来以《高年级综合日语》（上册）的“ニホン語に出会う”为例，围绕课文思考题的完成进行说明。

（一）任务布置

在课文讲解开始前，让学生提前阅读课文，初步理解文章内容，把握基本大意。表1 为预习时需要思考的问题。

表1 “ニホン語に出会う”的课文预习思考题

（二）独立完成

学生课下在熟读课文、牢记新单词和语法的基础上，思考预习题目，初步掌握文章内容和大意。在有疑问的地方做好标记，以便在讨论时向组内同学或老师请教。

（三）组内讨论

接下来的课堂上，会直接进入小组讨论环节。大家围绕预习题目，与组内成员相互交流，最终达成共识，提交答案。通过教师的观察发现，大多数同学都参与到了讨论中。比如，A 同学问：“先前既定的观念或看法用日语怎么说？”B 同学提醒她：“先入観。”A 同学恍然大悟：“对，就是‘先入観’。”……通过讨论，组内成员建立起互惠关系，在非竞争的协作中，大家均获得了新知识。

（四）内容分享

讨论结束后，每组同学将自己的回答投影在大屏幕上，由小组推选一名代表进行简短讲解，也可将本组未解决的问题提出来。比如，A 组同学提出，课文中有多处用到了使役被动态，如“毎日毎日気づかされていく”等，为什么在这些地方要用使役被动呢？此时，由老师先请其他同学作答，随后总结。

（五）组内反思

小组在听完老师的讲解后，根据同学和老师的质疑及意见，修改之前的错误，或对其中不太明确的地方进行补充，同时检查日语表达，订正语法错误，提交组内成员达成共识的最终文稿。

（六）课后评价

在学生提交最终文稿后，教师批改并及时反馈给学生。同时，从讨论参与积极度、预习完成度等方面完成组内成员间的相互评价。为了不影响学生在讨论时的发散性，作为任务的思考题属于相对开放的提问，没有唯一答案。这也符合协作学习中要有新产出的要求。

总之，以上的预习作业，使学生形成对课文内容的初步理解，通过老师更深入地讲解，大大加深学生的印象，在某种程度上提升效果。

五 协作学习模式实践的成效与问题

这门课程结束后，为了了解学生对协作学习的认可度以及协作学习的成效，通过匿名的问卷调查收集了学生的相关看法。本课程上课人数为19 人，实际回收的问卷数量为18 份。问卷内容包括学生对协作学习的参与积极性、教学过程中的收获以及对课程内容的评价和建议等9 个问题。

首先，在“你是否积极参与到了协作学习之中？”这一问题上，大部分学生都回答了“积极参与”（图1），由此可知，学生对协作学习模式的参与度是比较高的。

图1 第1 问：在高级日语1 课上，你是否积极参与到了协作学习之中

在通过协作学习完成课文理解的成效上，大部分学生选择了“很好”或“较好”（图2、图3）。

图2 第3 问：你觉得以协作学习方式完成单词学习的效果如何

图3 第4 问：你觉得以协作学习方式完成课文思考题的效果如何

可见，采用了协作学习模式的课堂教学获得了大部分同学们的认可。

站在教师角度，笔者在此次实践前，给2017 级学生教授高级日语1 时，没有采用协作学习模式，尽管同样布置了预习课文的作业，但总有未预习或预习效果不好的情况。而这次采用协作学习完成预习以后，上述问题得到改善，听课效果得到提高。任务的分工和任务成果的展示，激发了小组成员的责任感，增强了参与度。由于该教材的课文难度大，如果前期预习只停留于记单词和句型，那么在教师讲解时，学生很容易“坐飞机”。因此，高质量的预习是非常必要的。

与此同时，也发现了一些问题。在“以往的日语专业课上，你最喜欢怎样的教学方式？”这一问题上，多数学生选择了传统的教师讲授法。可见，协作学习的方式仍然存在不容忽视的问题。比如，如果教学环节的设置不恰当，会造成效率的低下和时间的浪费。考虑到既定教学任务的完成，此次笔者的协作学习实践，也是和讲授型教学结合在一起的。我们应该建立的是，教师讲授型和以学生为主体、注重与他人交流的协作学习型相结合的教学模式。

通过整理问卷中对课程内容的评价和建议这部分内容，了解到对于自主学习能力较强的同学来说，课文的预习不需要经过讨论便能完成得很好，而讨论反而浪费了时间。有些时候的讨论往往会超出预期，占用较多的课堂时间，所以在某些情况下需要考虑减少协作学习的步骤。此外，杨峻[4]曾指出，以往的协作学习研究很少关注到学习者的协作能力有何成长以及如何成长的问题。通过调查问卷也发现，有同学不喜欢接受其他成员的质疑或反对，因此不愿在人前发表意见，如何让这种协作性不好的学生有所收获，有待于在未来实践中找到有效的解决方案。

六 结束语

本文在池田玲子、馆冈洋子协作学习相关理论的指导下，将协作学习模式融入高级日语的课堂教学中，通过分析协作学习适用的教学环节以及各环节中的实施步骤，验证了协作学习的可行性和有效性。

当然，在实际操作中依然会出现把握不好的问题。除了调查问卷中发现的问题外，学生在讨论中，总会不自觉地依赖中文表达。如何让学生能在讨论中尽可能地用上日语，这对学生的日语能力以及前期的教学水平都提出了较高的要求。

总而言之，未来的教学依然离不开教师的指导和支援，但创造出激发学生自主学习能力的环境，也是至关重要的。