高中语文情境教学策略探析

童海飞

新课标指出，高中语文教师应当依托学情及课堂教学情况优化语文教学形式，积极构建高效的教学体系，激发学生对语文知识的探究欲，引导学生形成正确的语文思维与学习习惯。在高中语文课堂教学中开展情境教学，秉持“以生为本”的宗旨，在活跃课堂氛围的同时开阔学生的语文学习思维，增强高中生对语文知识的实践运用能力，提升高中生的语文核心素养。

一、情境教学法在教学运用中存在的问题

越来越多的语文教师意识到情境教学的重要性，并在课堂活动中积极运用情境理念开展教学，然而由于对情境理念的认知不足，导致其难以将情境教学的优势发挥至最大。教师运用情境教学主要存在两大问题。

一是情境理念流于形式，并未渗透至教学活动中。调研发现，很多高中语文教师一般会使用信息技术手段或者语言描述的形式来为学生创设教学情境。为了能够引导学生快速进入学习状态，教师会联系教材内容创设相关情境。然而在实际课堂教学过程中，一些语文教师对情境理念的认知不足，无法把握情境教学的精髓，最终导致情境理念流于形式。虽然表面上看创设了一个教学情境，且能够激活学生的学习兴趣，但是情境理念并未渗透至教学活动中，且情境内容不切合班级学生的实际水平，最终导致课堂效果不甚理想。情境教学活动中教师切不可为了创设一个教学情境而创设情境，而是需要根据教学需求来创设一个真正有用的情境内容，并将这一情境内容始终贯穿至语文课堂中。

二是创设的情境较为零碎，情境主线并未贯穿课堂。过去语文教师在情境创设时，虽然能够融入双减政策的教学理念，且可以将教学内容融入至情境中，但是却存在情境碎片化的情况，这导致教学情境难以贯穿整个课堂。由于情境内容缺少主线的引导，从而导致学生在情境学习中无法明晰学习主题，最终影响到整体的学习效果。大多数教师会在课堂开始环节中为学生创设教学情境，但是却在课堂中段以及课堂结尾处没有涉及更多的情境内容，导致学生难以对情境主题形成整体印象。在课堂学习结束后，高中生虽然能够感受到情景内容，但却难以具体说出情境主题，即语文教师创设的教学情境没有明确的指向性。不仅如此，碎片化的情境内容无法引导学生形成完善的语文学习思维，学生在探究中存在思维跳跃的问题，进而对学生理解文本产生不利影响。

二、开展高中语文情境教学的实施策略

情境教学法不应当仅仅局限于语文课堂的某一个教学环节当中，授课教师应当在教学的整个流程中渗透情境教学的理念。这里以《归园田居》教学为例，对如何在高中语文课堂教学中采用情境教学法进行详细的阐述。

1.采用多元化方式进行课堂导入，为学生营造学习氛围

调查发现，高中学生不愿意阅读文本内容的根本原因是枯燥无趣。因此，教师可以借助新媒体手段为学生播放相关视频进行课堂导入，不仅能为学生营造良好的学习氛围，更能将学生的注意力吸引至课堂内容中。在课堂开始环节中，教师可以借助多媒体手段为学生创设良好的教学情境，能够引导学生将注意力放置在本节课的学习内容中，且可以提升学生的学习兴趣。例如，为学生播放一段微视频，在视频中为学生讲解一段相关知识，并据此引入即将学习的内容。在课堂教学中，教师为学生设置一系列难度梯度不同的问题，并将班级学生划分为三至五人一组，通过分组讨论的形式引导学生自主思考。由于不同小组之间存在竞争意识，因此学生的学习积极性被充分调动，通过讨论沟通的方式找到答案。教师可以根据不同小组的表现进行点评与打分，对表现优异的小组给予鼓励。教师可以将《归园田居》的创作背景制作为五至七分钟的视频，在视频中为学生讲解作者陶渊明的生平事迹，并在导入环节中为学生设置一些开放性问题。例如，你还知道哪些有关陶渊明的事情？你比较熟悉陶渊明的哪些名句呢？这些课堂问题能够有效调动学习气氛，提升学生在课堂教学中的参与度。笔者班级中的学生就能够在课堂导入环节中深刻理解归园田居的创作背景，即作者不愿意与当地腐败官员同流合污，决定辞去官职回归田园生活。

2.带领学生朗读文本，了解文本的主要内容与情感态度

在课堂导入环节中，学生能够对阅读文本的基本信息有大致了解。此后教师可以鼓励学生以小组为单位有感情地朗读课文。在朗读中了解作者的思想感情，并用心感受作者笔下描述的田园生活。不仅如此，教师还可以借助多媒体为学生播放范读音频，并引导学生闭上眼睛体会陶渊明在诗歌中的情感变化。该环节有利于学生更好地站在陶渊明的视角进行思考，并对文本内容进行探究分析，从而深入理解文本的内涵。在朗读结束后，教师可以在班级中开展朗读比赛，每一小组派代表进行竞争，在反复聆听与朗读中学生可以真正感受到作者笔下的田园生活情趣，体验诗人情感态度。

3.捋顺文本的阅读逻辑，逐渐走入阅读情境中

对于篇幅较长的阅读文本或是难以理解的文本，很多学生会感到束手无策。虽然能够顺利朗读文本，但却无法理清文本中的内在逻辑，最终难以理解作者传达的思想情感。因此，在利用情境教学法开展教学时，教师要带领学生捋顺文本中的内在逻辑，让学生了解文本结构及作者在文本中的情感变化。只有通过这样的方式才能够引导学生采用不同的情绪代入文本情境中。例如，在带领学生朗读完《归园田居》后，教师可以向学生提出问题：“大家认为这一题目中的关键词是哪一个？”大多数学生会回答“田”或者“归”，此时教师就可以带领学生来探究诗歌的逻辑结构。在分析中学生能够发现，作者首先描述了自己少年时期的兴趣，其次阐述了在官场中的生活与感受，并对回归田园生活后的情境进行了描述，最终写出了从官场回归田园的情感。由此看来，本诗的关键词应当为“归”，在了解词眼后，教师可以引导学生分析作者为什么要归以及从哪里回归。

4.对关键词句反复思考，感受情境内涵

为了带领学生更精准地把握作者的情感变化，语文教师要指导学生对文本中的关键词句反复思考，从而感受情境内涵。例如，在《归园田居》中，诗的第三句中出现了“尘网”这一关键词，而在诗的倒数第二句中出现了“樊笼”这一关键词，教师除了要带领学生理解这两个词语的浅层含义，更要根据前后文理解这两个关键词的深层含义。由此能够看出陶渊明对于官场的厌恶，并向读者表明了“从哪里归来”这一问题。除此之外，作者还使用了“恋”与“思”这两个关键词来表达了自己对田园生活的向往。当学生能够精准把握诗中的关键词含义后，就能够代入更明确的情境中。

通过上述的分析能够发现，双减背景下语文教师能够采取情境教学方式提高课堂教学效果，这要求教师认真研读相关政策，依托学生的心理认知创设情境内容，要站在整体教学角度来创设情境内容，不断提高情境教学的有效性。