高中语文“五层”阅读教学法

纪宏涛

随着新课程改革的深入推进，语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承等核心素养成为语文教学的教学目标。探讨“五层”阅读教学法在阅读教学中的应用策略，即从整体感知、细节分析、任务驱动、文学评价、阅读拓展五个层面开展递式阅读教学，有助于在情境构建与任务驱动中落实语文核心素养。

一、整体感知，夯实阅读基础

整体感知文本内容是阅读教学的第一步。高中生已具备了一定的阅读能力，无论是古诗文还是现代文，都能够自主阅读、感知文章大意与作者的情感表达。因此，在阅读教学的初始环节，要引导学生养成自主阅读、探究、归纳的阅读习惯。自主阅读并非无目的的随性而读，而是要带着阅读任务去阅读。如标出文章的关键词句、概括文章的内容、梳理文脉、体会作者的人生感悟等。教师要在预习环节明确阅读任务清单，根据学生的阅读认知制定针对性教学计划。

例如，教学杜甫《登高》一诗，不仅要整体感知诗歌“登高望远”的内容，还要从“知人论世”角度了解作者的生平经历与创作背景，理解诗人寄寓的情感意蕴与人生感悟。教学归有光《项脊轩志》，要从时间维度了解文章的创作思路，感受作者的“喜”与“悲”，体会作者平淡笔墨中的人文意蕴。教学苏轼《江城子·乙卯正月二十日记梦》一词，不仅要了解词作“悼亡”之意，还要整体感知苏轼在质朴语言中蕴含的绵绵真情。教学鲁迅小说《祝福》，不仅要整体梳理文脉，还要感知鲁迅对封建礼教的批判意识。较之现代文，古诗词阅读相对“复杂”，学生既要了解古诗词的简洁性，也要根据注释与工具书反复诵读，整体感知诗词内容。

二、细节分析，加深情感体验

在整体感知的基础上，要围绕文本细节进行深入分析。通过对细节的反复揣摩，体会作者的语言特点、艺术风格、创作手法以及情感表达。更重要的是，学生要借此与作者达成情感共鸣，进而加深情感体验。一方面，对“小”细节的分析有助于感知作者蕴藏其中的“大”情感；另一方面，对阅读“小”问题的解决，有助于学生与文本对话、与作者互动，避免浅尝辄止的阅读。

如杜甫《登高》诗中的细节分析，可围绕诗中的典型意象进行，如“风、天、猿、鸟、落木、长江”等意象，由此可感知作者对不同空间意象的层次化叙事风格。在此基础上，再抓住关键词“悲秋”，理解景物描摹与情感抒发的内在逻辑，最终理解诗人孤寂、凄凉、悲惨的人生境遇。如《项脊轩志》一文的细节分析，同样要抓住其中的关键词句，如项脊轩的“凡四遭火，得不焚”与“室坏不修”，既能理解作者平淡的语言风格，也能理解作者内蕴其中的情感。如鲁迅小说《祝福》的细节分析，可围绕祥林嫂的语言、神情、动作进行，尤其是祥林嫂在封建礼教毒害下走向死亡的过程；也可以围绕“鲁四老爷”与四婶对祥林嫂的态度变化进行分析，体会“祝福”隐含的批判之意。

三、创设情境，驱动深度学习

情境创设是践行语文课程综合性与实践性特征的关键，也是落实以学生为中心的教学观的有效途径。在真实语言实践情境中，学生可在问题引领下自主阅读与合作探究，实现知识的内化与迁移。当然，情境创设类型是多元的，教师要根据教学内容、教学目标及学生学情创设符合本课时教学内容的语言情境，并通过任务驱动推动学生阅读思维进阶。

例如《江城子·乙卯正月二十日记梦》与《项脊轩志》的整合教学。两篇文章都表达了作者的“悼亡”之意，其中前者是苏轼对亡妻的悼念，后者是归有光对祖母、母亲、妻子的悼念。教师可以借助清明节这一时间节点创设情境与任务。清明节的关键词是“扫墓、怀古、踏青”，是中华优秀传统文化的重要组成部分，请结合上述两篇文章中的语言特色与表达技巧，撰写一篇祭奠先人或革命先烈的文章。这种基于关键时间节点创设的语言实践情境，能够引导学生再次回归文本，揣摩不同作者、不同体裁的表达“悼念”的手法。如苏轼的“悼念”是从“实”到“虚”的虚实结合，语言风格平淡质朴，以白描手法表达对亡妻情深意切的绵绵之意。归有光的《项脊轩志》同样是以质朴自然的语言表达了对祖母、母亲、亡妻的怀念。如“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”，平淡中透露出深厚的怀念与孤独之意。显然，通过对比阅读，结合清明节的特殊情境，学生可在模仿与借鉴中表达真情，完成创作任务，从而实现深度学习。

四、文学评价，实现知识内化与迁移

文学评价是体现学生阅读素养与写作素养的重要方式。无论是古诗词还是现代诗歌，无论是小说还是散文，经典的文本都具有鲜明的艺术风格与深邃的内涵，承载着作者的独特人生感悟与审美意趣。组织学生撰写文学短评有助于学生内化所学知识，落实语言、思维、审美、文化等核心素养。

例如马致远《天净沙·秋思》的短评：作者不仅营造了一幅意境深远的“秋思图”，而且以极为精简的语言赋予该曲以深邃的情感意蕴。枯藤、老树、昏鸦、小桥、流水、人家、古道、西风、瘦马等九种景物意象，既有强烈的画面感，也契合游子凄楚、哀怨、孤寂之情。以“断肠人”结尾，景物的“枯”“老”“昏”将作者的思恋与凄苦之情推向极致。显然，无论是意象设置、意境营造、字词锤炼、情感表达，该曲都具有较高的艺术价值与思想价值。再如《赤壁赋》，可引导学生分析苏子与客从喜到悲再到喜的情绪变化；也可分析景物、情感、哲思相融的艺术手法；还可以通过角色互换的形式引导学生发表自己对“客人”的人生感悟，理解苏轼洒脱的人生态度。

五、拓展阅读，从“一篇”到“一本”与“一类”的延伸

深度阅读从来不是只针对教材文本的局限式阅读，而是要在单篇文本教读基础上不断拓展课外阅读量的过程，即从一篇延伸到“一本”“一类”，拓展学生的文化视野，构建其个性化阅读思维。教师要遵循“用教材教”的教学观，以教材文本为基础、跳板，引导学生在群文阅读与对比探究中提高阅读能力。除整本书阅读之外，还可以开展同一类型的群文阅读。如古诗词的阅读教学，可围绕某个作者的多部作品进行分析，了解其创作风格的变化，了解其人生际遇与人生感悟的转变。如围绕杜甫的《蜀相》，可联系杜甫的其他作品如《登高》《登岳阳楼》《茅屋为秋风所破歌》《旅夜书怀》以及“三吏三别”等。通过开展群文阅读，引导学生在对比阅读中理解诗人的家国情怀与对人生境遇的感悟。显然，这种对比阅读有助于学生在与作者的多元对话中强化情感体验，提高审美鉴赏能力、拓展辩证与创造性思维。

“五层”阅读法是一个层次递进的阅读体系，涵盖了对文本的初步感知、细节分析、任务驱动、文学评价、拓展阅读等内在关联的层次，有助于学生在高效互动中实现深度学习，最终实现提升语文核心素养的教学目标。“五层”阅读法能充分彰显以学生为主体的教学观，值得学习、推广。