多轮交互协同英语写作六步法在高中英语教学中的应用

郭功伟 刘宏刚

摘  要：《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，语言技能是语言运用能力的重要组成部分，理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进。读后续写作为一种综合性的语言实践活动，能将读写有效连接，在近年来受到广泛关注。本文依托续论与交互协同理论提出多轮交互协同英语写作六步法，并基于教材写作板块阐述具体的应用与实践。

关键词：交互协同；读后续写；读后续说；高中英语；写作教学

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，语言技能中的理解性技能与表达性技能相辅相成、互相促进（教育部，2020）。读后续写是一种综合性的语言实践活动，能作为理解性技能与表达性技能的纽带，引导学生利用所学知识，书写新语篇，满足《课标》对学生语言技能提出的新要求。此外，《课标》也强调语篇研读的重要性。基于书面语篇的读后续写教学有助于学生识别语篇段内及段间关系，厘清语篇的微观和宏观结构，进而能有意识地根据不同语篇的要求进行组句谋篇。

研究表明，读后续写活动能扩充学生写作的词汇量、丰富写作句式表达并提升写作的语言连贯性，激发学生学习英语的动机及信心，进而提升學生的英语写作水平（陈雪芬，2017；彭红英，2017）。而读后续写活动能否有效促学，主要取决于交互协同达成度（王启，2021）。交互协同指学习者动态适应变化环境的过程（依托环境—融入环境—建构环境），有效的交互协同则取决于个体间或个体与环境间是否形成一致的观点（Atkinson et al.，2007；郭功伟等，2022）。但在以“布置任务—教师讲解—学生写作—教师批改”为主的传统英语写作教学模式中，师生互动不足，难以达成有效或高水平的交互协同，导致教学效果可能不尽如人意。虽然目前许多教师和研究者对读后续写开展了广泛的研究，但在实际应用中仍存在互动性偏弱、语言协同不足等问题（王初明，2018）。

此外，也有研究指出，相较于写，说更能促进协同（王初明，2010）。为提升写作课堂的互动性，笔者提出融入续说的多轮交互协同英语写作六步法（以下简称“六步法”）。需要特别指出的是，本文所引入的续说不是指单纯的观点讨论。尽管观点讨论与读后续说均与说有关，但二者有明显区别：前者强调学生站在“我”的立场进行有理据的思维发散；但后者在强调思维发散的同时，要求学生借“我”的表述，陈述文本中“他者”即将遇到且合乎情理的事件等，思维由发散转至收敛，更适用于写作教学。本文将基于外研版高中《英语》（2019年版）选择性必修第三册第四单元Developing ideas板块，阐述如何在写作教学中应用六步法实现以说促写，并说明具体教学步骤及注意事项。

多轮交互协同英语写作六步法概述

多轮交互协同指学生在英语学习活动观的指导下，在逐层递进的教学活动中，为完成学习任务而与情境、教师及同伴等进行互动并达成共识的过程，旨在促成符合正确价值导向的“和而不同”。多轮交互协同并非是同一交互协同模式的重复运用，而是不同难易程度教学活动间、不同层面交互协同的有机结合。本文提出的六步法主要包含四轮协同，通过“文本—人”“文本—人—人”“文本—人—人—文本”来触发协同。

六步法的理论依据之一是续论。学生通过“续”学会语言并达成高效语言习得（王初明，2016）。作为理解输入和产出输出的中介，“续”能有效连接学生的语言内化及产出，使学生潜移默化地模仿并学用语言，达成“思到言随”的外语学习状态。

此外，六步法以交互协同理论（interactive alignment mechanism）为依托。认知心理学认为一个层面协同（如情境：学习者与文本内容）可延伸至其他层面协同（如共识：学习者理解文本内容并完成“续”任务），且人与人、人与情境间均能触发交互协同（Pickering & Garrod，2004；Atkinson et al.，2007）。而语言学习遵循“互动→理解→协同→产出→习得”的发生和发展路径，交互强度作为语言习得的发轫，与协同效应呈正相关，协同作为信息输入与语言输出的中枢，直接影响写作产出（王初明，2011；辛声、李丽霞，2020）。本文提出的多轮交互协同是多重互动并积极达成共识的体现。写作教学中，学生在理解时触发大量语言（如阅读文本）及非语言（如情境、背景知识）元素，在互动中融合，并引发协同，最终影响写作表达。

为解决传统写作教学互动性较弱的问题，笔者基于上述理论，并受交互协同多层传递性及续说强化互动的启发，尝试在英语学习活动观的基础之上，通过六步法在读后续写教学中融入续说，增进学生、教师与本文之间的交互协同。六步法的具体教学流程如图所示。其中，四轮交互协同发生在步骤一、步骤二、步骤三和步骤五，这四轮交互协同能否有效开展将影响交互协同的整体达成度，并直接决定读后续写的促学效果。续说能够弥补传统写作教学及单一读后续写教学中互动性不足的缺陷，因此步骤三是六步法中必不可少的一部分。

案例分析

本案例所用教学材料来自外研版高中《英语》（2019年版）选择性必修第三册第四单元。本单元的主题语境为“人与社会”，聚焦人类如何看待科技进步。本单元Developing ideas教学板块的活动主题为Continuing a scifi story，即续写科幻短文，教材给出的文本大致内容如下：主人公Todd读报时看到了一则犯人利用机器人故障成功越狱的新闻，他认为即便是再先进的机器人也可能会发生故障。Todd的妻子Carolyn在监狱工作，她认为Todd杞人忧天，宽慰他一番后便离家上班。一小时后，Todd发现Carolyn将紧急呼叫装置落在家中。故事到此戛然而止，学生要根据现有文本内容进行续写。

1. 步骤一：导入材料，激发兴趣

第一轮交互协同主要为情境协同，目的是让学生迅速适应课堂氛围并能辩证看待写作对象。教师在本阶段要提供导入材料并给予学生充分的思考空间。需要注意的是，导入材料最好是形式丰富、视角多元的英文素材，为之后的读后续说和续写作铺垫。

本案例中，教师提供的导入材料包括文本及图片。其中，文本材料为本单元Understanding ideas板块阅读语篇“Artificial Intelligence： A REAL THREAT？”中Pink_haze的观点，词汇量适中，长难句较少；图片材料为本单元Presenting ideas板块中描绘未来人工智能融入生活场景的插图。学生之前已经学习过Understanding ideas板块中的文本，因此可在短时间内掌握材料大意；图片有助于激活学生的背景图式，且教师所选的图片为教材后续板块的内容，学生尚未接触，有助于激发探索欲望。教师在选择材料时要结合学生的已知与未知，帮助学生复习所学，减轻进入新板块学习时产生的焦虑感，同时要引导他们初步了解稍后要学习的内容。

2. 步骤二：熟读给定文本，挖掘有价值的信息

第二轮交互协同中，情境协同与共识协同相继出现，旨在让学生更好地理解给定文本的主旨大意，避免在生成更多写作内容时偏离方向。在这一阶段中，教师应首先引导学生厘清文本信息。学生在浏览导入材料后，带着问题（可以是教师课前设置的问题，也可以是学生在浏览材料后提出的共性疑问）阅读给定文本。阅读后，教师应就重要信息点向学生提问，并补充缺漏的信息，让学生更好地把握文本主旨，之后再设计师生、生生互动合作活动，让学生进一步分析文本。

（1）根据人物动作及语气推断主人公对写作客体的态度

读后续写的关键一环是学生要从文本细节入手，合理推测主人公的情感态度。这与《课标》中“借助话语中的语气和语调理解说话者的意图”等语言技能要求（教育部，2020）相契合。学生可通过文本中“Todd cried out…”“Todd protested.”等推断出Todd对人工智能产品并非完全信任；同时，通过“‘Oh， dont worry， Carolyn chuckled.”“Carolyn smiled at him.”推断出Carolyn对人工智能产品持乐观态度。

（2）根据给定文本重点语句初步总结续写方向

续写不仅注重语言，也强调情节。把握给定文本中的重点语句及其衔接关系有助于学生在续写时谋篇布局。给定文本的重点语句是学生续写时的重要参照，對重点语句的正确理解是避免续写离题、确保续写内容连贯性的前提。《课标》明确要求学生能“识别书面语篇中常见的指代和衔接关系”“运用语篇衔接手段，提高表达的连贯性”（教育部，2020）。因此教师也应注意引导学生在续写时抓取关键的前后衔接，如情节伏笔、人物冲突、突发事件以及态度对比等，厘清叙事线索，有意识地运用给定语篇的衔接手段提升续写内容的连贯性。

本案例的给定文本中，机器人出现故障导致犯人越狱的新闻令Todd大惊失色，可见他认为人工智能产品可能会给人类生活带来问题。这一信息有助于学生确定续写的大致方向。此外，教师应要求学生关注故事结尾Carolyn外出上班却未携带紧急呼叫装置的情节，结合之前的越狱事件，引导学生思考Carolyn会遇到什么情况，为续说和续写提供参考。

（3）根据给定文本语言特色思考续写文本的行文推进

正确识别文本语言特色有助于保持续写的语言风格与给定文本一致。不同类型语篇的写作风格和语言特征不尽相同，学生在续写中要充分把握原文的语言特色，并在续写的行文推进方式上予以继承。学生可创造性地模仿给定语篇中显性和隐性的推进手段，并将其体现在续写文本中。

本案例中，给定文本主要以对话推进行文，语言平实，有很多关于人物神态及动作的具体描写。在传统的以应用文为主的写作练习中，写作要求多以中文呈现，学生难以从中提炼可供参考的英文表达，因而往往习惯套用“万能句式”。但在读后续写中，由于给定文本不同，其语言风格及特色也不同，“万能句式”不再“万能”。学生需要有充分的语言积累，并要在理解给定文本的大意后模仿其语言风格及特色，方能完成高质量的续写。因此，教师引导学生在续写时采用对话推进的方式，并关注动作神态等细节描写。同时，续写文本的视角应与给定文本保持一致，避免出现“我”的主观感受，即学生应如局外人一般讲述“他人”故事，又通过“他人”的行为体现自己的写作思想。

第二轮交互协同直接影响续写的完成质量。读后续写是在正确价值观的指引下有理有据地开放书写，其“开放”体现在没有固定答案。例如，在学生续写的故事中，Todd对人工智能的态度既可以延续给定文本中的怀疑，也可以在经历一些事情后发生改观。其理据体现在学生对后续情节发展的设计合理，并有足够的支撑材料佐证其观点，从而高质量、有逻辑地“自圆其说”。

3. 步骤三：同伴间读后续说，激发思维火花

基于前两轮交互协同，学生已厘清续写框架。此时教师可组织第三轮互动协同，让学生以小组为单位与同伴进行读后续说，提高课堂互动的有效性，碰撞出更多写作点。本轮交互协同主要为共识协同，学生在续说中对续写思路达成一致或趋同的看法。达成共识并非摒弃所有互斥观点，而是求同存异，规避偏离主题方向的或价值观扭曲的观点。这一共识协同的过程也能够提升同伴间的合作意识。需要注意的是，在与同伴互动前，教师应引导学生先自行思考，产生自己的续写思路后再与组内同伴续说，而非共同讨论续写思路。此外，学生应使用英语续说，但也可使用少量汉语。本环节使前两轮交互协同中持续的信息输入转化为本轮交互协同的语言产出，在锻炼学生口语表达能力的同时还可缓解其对持续信息输入的疲倦。在活动过程中，教师应兼顾每一小组，观察学生的续说情况，随时准备回答问题，以确保同伴续说有效推进。续说也是“创造性模仿”，在一定程度上有助于丰富写作内容及写作思路。讨论结束后，教师应再次检查续说情况，确保思路合理、符合正确价值观。

4. 步骤四：实战操练，续写文本

在前三轮交互协同后，学生已有了续写的语言和思路储备，接下来要独立完成续写任务。在这一阶段，教师要做的工作与上一阶段相似，即巡视全班，观察学生的写作情况，及时答疑解惑，确保学生专注写作。在此期间，教师可随机浏览部分学生的续写习作，提出合理建议，并可提醒学生注意语言风格及写作视角。

5. 步骤五：同伴互评，修订续写

第四轮交互协同为第三轮交互协同的深化，旨在引导学生打磨续写文本，提升学生的合作学习意识和批判性思维能力。同伴互评在写作教学中具有很高的应用价值，既能帮助学生反思、提高写作能力，还能缓解他们的写作焦虑。因此，教师应鼓励学生积极参与互评，完善续写习作，同时要注意指导同伴互评，提供评价的维度及参考，帮助学生生成有价值的建议，从而推进第四轮交互协同的顺利进行。

6. 步骤六：完成续写文本，教师评价反馈

在这一阶段，学生根据同伴互评的建议修改完善续写习作并上交，教师在课后对学生习作给出及时、准确的评价反馈。教师可请学生在提交习作的同时写下在续说及续写中遇到的困难，以便后续调整教学，有针对性地解决问题。如果教师在评价过程中仍发现学生的续写思路不合理、不连贯，可以在下一堂课组织学生进行角色扮演，亲身体验续写情节的不合理之处。这样做既能纠正学生的续写方向，又潜移默化地培养了学生的价值观，落实了立德树人根本任务。

结语

六步法将续说融入读写教学，既能指导学生逐步达成《课标》的语言技能要求，也可进一步提升写作教学中的互动强度，夯实交互协同的促学性。相较于传统的读后续写活动反复应用单一层面（“文本—人”层面）的交互协同，六步法具有如下优点：第一，互动强度大。传统的写作模式多为即时写作，即学生在教师讲解后立刻作文，互动多发生在“文本—人”层面。六步法借鉴续说强化互动的原理，在多轮交互协同中融入续说，提升活动的互动强度。第二，续写动机强。生动有趣的故事适合用来开展多轮交互协同活动（王初明，2018），如本案例选取的科幻短文，学生对这类故事兴趣浓厚，有利于激发他们的续写动机，减少对英语写作的抵触情绪。此外，六步法为学生搭建了理解与评价同伴写作思路的活動支架，便于学生博采众长，反思自己的构思。这种集体反思和个人反思相结合的方法，有助于强化学生动机策略的使用，进而强化续写动机，促进英语学习（刘宏刚，2014）。

在应用六步法时，教师应将教学重点放在写作上，续说作为读后续写教学的有益补充不应喧宾夺主。此外，六步法并非仅适用于特定版本教材中的特定写作板块，其内核是“续”活动及交互协同，与读后续写活动相一致，因此可广泛用于读后续写实践中。当然，六步法也并非固定的“六步”，其核心是强化互动、以说促写，因此前三个步骤的交互协同（导入、挖掘信息及同伴续说）必不可少，教师可根据教学实际灵活调整其余环节。

参考文献

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