职业指导课体验式教学模式在大班制中的应用探索

朱卫华

摘要 针对职业指导课课程特点，为提高职业指导课的教学效果，形式多样的体验式教学成了教学突破口。然而，在大班制授课环境下，如何将理论教學和体验教学有效地衔接，以及体验式教学中需注意的关键问题却很少见诸文献，基于此，文章重点探讨了在职业指导课中传统教学模式和体验式教学模式的区别，并结合教学实践，尝试对体验式教学模式在大班制中的应用进行了探索，对职业指导课的教学提供一种新思路。

关键词 大学生职业指导课；体验式；大班制

中图分类号：G424文献标识码：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.10.041

1“体验式”教学模式的由来和内涵

何为“体验”？《现代汉语词典》中，体验意为“通过实践认识周围的事物，亲身经历”。即指人们在亲身参与某项活动或者经历某个事件后，所获得的深刻印象、认知和启示，包括情绪和认知两个层面[2]。

体验式教学作为一种新的教学模式，最早起源于杜威著名的“做中学”理论，1984年，大卫·库伯在《体验学习：让体验作为学习与发展的源泉》一书中提出了体验式学习模型：积极实验、投入体验、反思观察、总结概括，是一个系统整合的学习过程[3]。

2职业指导课体验式教学模式与传统教学模式的区别

体验式教学是依靠创设出情感或认知相互促进的教学环境，让学生在轻松愉快、互动的教学气氛中获得知识和情感体验的一种教学模式[4]。和传统的教学模式相比较，在教师角色、学生地位和知识传输链条三个方面存在区别。

2.1学生地位的不同

大学生职业指导课程的教学目标是引导学生不断认识自我、探索职业，结合自身个性特点与自身专业，设计一套符合自身实际需求的职业生涯规划目标和方案[5]。因此，在职业指导课程教学中，传统课堂的讲授模式是普适性的，和学生自身独特的生活体验和情感体验不能很好地融合，在体验式教学模式中，在教师设置的有针对性的情境中，“体验”的主体是学生，强调学生亲身体验，而不是被动地接受教师的知识灌输，学生通过自主体验完成知识体系的构建和知识的内化吸收，最终将理论应用于实践。

2.2教师角色的不同

在传统的“一对多”的授课方式中，教师和学生的角色仅仅通过提问、回答实现简单的联结，在体验式的教学模式中，教师在遵循学生主体性原则的前提下，根据教学目标和内容设计合理的教学情境，通过游戏、活动、情感体验与表达等给予学生足够的探索空间，在不同的教学阶段扮演不同的角色，起到引导、调控、总结和评价的作用。在体验式的职业指导课中，教师的角色从台前退居到幕后，和学生的关系更加强调尊重与信任，更关注于与学生的合作关系。

2.3课堂知识传输链条不同

传统教学模式中，单一的理论教学实现的是知识的“单方面的传输”，笔者在体验式教学模式探索中，发现课堂知识呈现多链条传输。首先体现在课堂知识本身，需要在课前、课中、课后等环节，通过师生互动交流、交往、对话与理解，达成“我―你―他”的沟通模式，实现知识的双向互动建构和完善。其次，体现在知识内容的表现形式方面，笔者在教学实践中，结合体验项目，制作了微视频、慕课等，借助信息技术工具，让课堂知识的传播链条尽可能生动和形象。

3大班制下职业指导课体验式教学模式的应用策略

湖南交通工程学院设立的职业指导课程，课时为32学时，2个学分，20学时理论授课，12学时实践学时，课堂人数一般控制在80―100人，这种大班制的教学环境，无法实现沉浸式的小组体验教学，需要重新探索大班制下的体验式教学模式应用。根据笔者的教学实践，整体的教学思路是依循学生的生长轨迹，教学内容分为四大模块：认知大学、认知自我、认知职业、认知社会。每个教学单元，理论教学和实践穿插进行，按照理论知识―体验项目―反思点评―知识构建的闭环展开，学生在对基础理论和基本规则稍有印象的前提下，既有期待又有准备地来到课堂，通过教师的引导，对知识形成进一步的理解和建构，并且在分享和讨论中逐步产生和发展能力。这里着重介绍笔者在大班制教学中体验项目部分的设计思路和基本应用策略。

3.1大班制下体验式教学设计

3.1.1大班制下理论教学与体验教学衔接设计

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，职业指导课的教学目标不是培养专业的规划师，而是启蒙学生职业规划的意识，塑造学生职业规划的能力，而这种意识和能力不管是在课堂还是在未来的职场上，都需要学生个人自主探索和实现。然而，对于大班制教学而言，为了让学生在体验活动中真正体现主体性，“嘴巴”讲出来，“脑子”动起来，需要教师智慧地将理论教学和体验教学进行衔接，确保活动是在充分理解相关知识和规则下有效和有序地体验。笔者在教学实践中，对大班制下的理论教学与体验教学进行了如下设计（图1，图2，p132）。

3.1.2大班制下体验教学活动设计

现有“职业指导课体验式教学”的相关文献中，体验活动大体可分为经验分享类、操作练习类、生涯游戏类、角色扮演类、案例分析类和参观访问类等六类。在小班制的教学状态下，根据不同的教学目标可以创设相应的活动情境。然而，对于大班制而言，由于学时、场地和人数的约束，在教学实践中，笔者降低了游戏类、角色扮演类等体验活动的比例，在课堂教学中，对课堂体验活动从三个维度进行设计：

第一，时间维度上，体验活动的时间不再局限于课堂，将课前、课中和课后的时间轴拉通，将课前准备、课中体验和课后反思整合在一起。比如：上课前，教师把本次教学中所涉及的体验项目的背景知识以微视频或慕课的形式推送给学生，并借助雨课堂工具进行监督和反馈。比如：在进行“认知自我”的单元教学时，笔者把清华大学金蕾莅老师和昆明理工大学洪云老师的相关慕课片段推送给学生，学生利用碎片化的时间，就可以方便地浏览相关体验活动的背景知识，结合教师提出的体验活动要求，发挥自身主体性的同时，也相应地缩短了课堂中关于体验活动的准备时间。

第二，操作维度上，大班制下的体验教学活动需要具备短小精悍、操作便捷、道具简单的特点，便于学生在教师的指导下都可以参与到体验中来。比如，如何认知生涯指导课中的“折纸”体验，以及在制作自己的“LAC”人生线等等体验项目，这些项目都非常适合大班制的体验教学。

第三，参与维度上，对于大班制教学而言，在体验活动开始前，就需要构建柔性的引导组织，笔者在教学实践中，第一个层次的角色是教师，活动的主要引导者，负责活动脉络的走向和点评；第二层次，是学生自由结合小组后推选出来的活动组长，负责活动体验的分工、合作和推进；第三层次，是由各个活动组长安插在小组中的话题担当和气氛担当组成，负责在体验活动中抛出讨论话题和活跃气氛，让体验活动在看似“无心插柳”中开始，实则在“有意栽花”的安排下顺利推进。

3.2大班制下体验式教学模式的关键问题

3.2.1体验教学开始——情境引导多元化

大班制下的体验式教学模式，需要更有效的情境引导，才能激发学生兴趣，让学生有效参与活动。因此，在开始体验教学就可采用多元化的情境引导方式。比如：名人传记故事、学长案例、视频或者简短的同学破冰表演等等方式。比如，笔者在教学“价值观认知”单元时，就利用学生在第一次课的生涯畅享中的“自画像”引导学生思考自己潜意识中的价值选择问题。

3.2.2体验教学参与——组织“忙而不乱，忙而有序”

在教师的情境引导下，学生成为体验教学的一部分，体验教学部分的课堂组织就像我们春天放风筝一样，“线”始终在教师的手里，比如，要细心观察学生的参与情况，及时发现活动进程是否順利，并把控体验教学部分的时间等，而“风筝”可以在风中肆意飞扬，在教师的引导下，风筝既有自由，也有管控。这里仍要特别注意两个问题：第一，教师在体验模式的教学中应注意适度，掌握分寸。不能充当演讲者，长篇大论，夸夸其谈；也不能充当评论家，吹毛求疵、评头论足。第二，要避免体验教学中的形式主义，体验教学不能片面追求课堂气氛活跃，不能为了体验而体验，在组织体验活动时，要“忙而不乱，忙而有序”，让学生在亲历后有感悟、有思考、有触动才是有效的。

3.2.3体验活动分享——感性到理性的跨越

亲历体验活动后，学生对生涯探索中的某一问题有了感性的认识，就进入了体验教学的关键步骤，教师结合活动中学生的不同呈现行为，抛出设计好的思考题，再组织学生进一步探索和讨论。围绕主题，学生可以各抒己见，比如自己在体验活动中的感受，自己对体验活动的认识等等。大班制教学中，教师在学生小组讨论时，可以在黑板上记录各小组的重要观点，在各个小组进行分享后，进行对比、反馈和点评。体验活动分享，既是学生团队合作的过程，也是学生从体验的感性到理性认识的跨越过程。

3.2.4体验活动反思——“知行合一”

体验活动的反思来自两个方面，一是教师的反思，在笔者的教学实践中，学生在每一个体验活动中都会带给教师不同的灵感，教师可以结合学生的体验情况和相关的生涯规划理论，将体验活动的主题凝练和升华，用理论来解释学生所呈现出的体验结果；二是学生的反思，以海报或者简短的报告形式让学生进行课后反思，让学生自主进行知识的迁移和教学内容的巩固，实现知行合一。

4结语

笔者在教学实践中对大班制下的职业指导课中的相关问题进行了思考和探索，在教学应用中收到了较好的教学效果。然而，对于职业指导课中，如何进一步完善体验式教学模式的设计？如何检验大班制理论和体验模式融合模式下的学习效果？以及大班制的体验式教学模式的推广和应用的条件和限制有哪些？这些问题仍将是未来继续进行教育研究的课题。

参考文献

[1]Clifton.J.The coming jobs war. NewYork[J]， NY.Gallup Press.2011（6）：25.

[2]贾海燕.浅议体验式教学在大学生职业生涯规划课程中的运用[J].出国与就业，2012（4）：60.

[3]王薇.体验式教学法在大学生职业生涯规划与就业指导课中的应用[J].滁州学院学报，2016，18（1）：134-136.

[4]康凌翔.基于解释水平理论下的体验式市场营销教学改革研究[J]. 2014中国高校市场营销学年会，2014（7）：59.

[5]马祥.大学生职业生涯规划课程教学中体验式教学模式的应用[J].西部素质教育，2019，5（18）：168-169.