中职本科贯通专业大学化学课程改革与建设*

孙彦刚，刘锡建

(上海工程技术大学化学化工学院，上海 201620 )

中本贯通类专业教育是我国高端应用型技术人才培养的重要举措[1]，具体包括中职本科贯通、高中本科贯通、中职高校直通等多种形式，即在中等职业学校学习3年后，直接升入本科学校再进行4年相关的专业理论和技能学习，希望通过系统性的理论知识学习和操作技术训练，培养具有全面掌握工艺运行和监管能力的工段技术主管或工段长[2]。这种中职本科连续一体化的培养模式的设计与实施是职业教育发展方向和高等教育培养方式的重大制度改革与教育创新，其目的在于培养高级应用型技术人才。然而，由于中等职业学校定位于应用型技术人才(技术操作人员)的培养，高等院校侧重于培养具有系统性的基础理论、具有分析和解决问题能力的高素质创新人才，二者如何有机地衔接是实施中职本科贯通教育必须面临的问题。中等职业学校专业、中本贯通专业、高等学校本科专业的办学定位如图1所示。我们在大学化学的课程教学过程中也遇到了同样的问题，通过分析学生的特点与大学化学的教学内容，获得了一些解决问题的经验。

图1 不同类型学校的办学定位

1 中等职业学校学生的特点

1.1 中职学生的专业技能基础很好

中等职业学校的学生来源于初中毕业生，在职业学校学习期间，课程学习内容主要包含二个方面：一是语文、数学、英语、物理、生物和化学等与高级中学阶段类似的基础知识；二是和职业发展相关的专业技能。表1是某中等职业技术学校某年级的课程表，从表1中看到，在每周36节的课程安排中，约有20节的课程是与高级中学学生类似的内容，约有16节的课程是职业专业类课程。这说明中职学校非常注意职业知识基础和职业技能的培训，也说明中职学生具有扎实的职业知识基础和专业技能。

表1 某中职学校学生课程表

1.2 中职学生的基础知识与理论的灵活运用能力需要加强

表1也明确地反映出另外一个问题，中等职业学校的学生，对高级中学阶段的课程学习时间约为普通高级中学学生的学习时间的一半，而且对高级中学阶段学习内容的深度和广度，以及考核方式等方面，都与普通高级中学的学生不同。因此，中等职业学校的学生对高级中学阶段知识的掌握深度与广度以及灵活运用的能力需要加强。

1.3 中职学生对事物和观察的感性认识能力很强

中职学生正处于青少年时期(14～18岁)，这一时期是人脑神经细胞发育最快和最活跃的时期，学生可以在不理解所学内容的情况下，就能很好的机械地、准确地记忆所学内容。很好的记忆力必然带来很强的感性认识能力。结合青少年强烈的求知欲和探索世界的兴趣，在长期的职业实际操作过程中，很自然的养成了特有的感性观察能力，这有利于学生探索研究现象背后的原理与规律。

2 大学化学课程的教学特点

2.1 大学化学课程知识点多、理论性强

大学化学教学使用的教材是高等教育出版社《普通化学》 (第七版)，课本章节内容编排为：绪论、第一章热化学、第二章化学反应的基本原理、第三章水溶液化学、第四章电化学和金属腐蚀、第五章物质结构基础、第六章无机化合物、第七章高分子化合物、第八章生物大分子基础和第九章仪器分析基础。内容包含了无机、分析、物理化学和有机化学等基础化学的基本理论和基本原理，如热化学和化学反应基本原理教学内容，不仅包含：状态函数、焓、熵、吉布斯函数、热力学定律、标准平衡常数及相关计算、平衡移动原理及相关计算、活化能、反应速率及其理论等基础理论及其计算，还包括能源合理利用、环境化学和绿色化学等相关内容。知识点众多、理论性和系统性很强。

2.2 学习“大学化学”应当具有很好的化学基础

虽然大学化学的教学内容面向的是非化学专业的学生，难度有所降低，但是还是要求学生很好的掌握初级/高级中学阶段的化学内容，可以运用化学思维分析解决一般性的化学问题，即具有应用化学基础知识的能力、表达化学过程和化学交流的能力。然而，实际情况是学生对化学符号、化学语言、化学过程掌握和理解的准确度、深度和广度都不够。例如，化学反应方程式的通式：0=∑vB·B和具体的化学反应方程式的关系以及相互转换，学生无法理解或者不能准确快速地相互转换。这就导致学生无法理解化学教师的课堂语言、无法跟随课堂进度，更无法谈及学习动力和自主学习。

3 大学化学课程的改革与实践

3.1 修订大学化学的课程教学大纲

“大学化学”的教学目标是让学生掌握系统性的化学基础知识和基础理论、拓宽学生视野，培养学生的科学意识与科学素养，培养学生独立自主学习和解决问题的能力。高等学校中本贯通专业的培养目标是为社会输送高级应用型技术人才，这就要求适当地调整“大学化学”的教学大纲。依据我们的实际教学情况，主要开展了以下几个方面的工作：首先，降低理论性教学内容的学习要求。“大学化学”课程中有很多基础理论，从课程的系统性与深入学习的角度而言非常重要，是必须掌握的内容。针对不同中本贯通专业，重新评估了这些理论在专业发展中的作用，将在职业发展中使用较少的基础理论的学习要求降为“理解”。如果这些理论与后续学习的联系不多，则直接降为“了解”。例如，热力学中，系统、环境、自发反应等重要的大学化学基础理论，因在实际化工过程中很少使用，直接将学习目标降为“理解”层次；而实际生产中不用的薛定谔方程、原子轨道、杂化轨道等理论，直接作为“了解”层次的教学内容。其次，提高化学反应和化学实验过程的学习要求。在大学化学课程教学中，一些化学反应或化学过程，如沉淀制备过程的反应条件控制，晶体生长过程控制，沉淀的溶解与转化，缓冲溶液的选择、配制和使用，不同性质的溶质如何配制成溶液，金属的腐蚀与防治以及常见无机化合物制备过程等等，对这些中本贯通专业学生在工作中可能遇到的化学知识，学习目标要求则提升为“掌握”层次。再者，对不同职业方向的中本贯通专业制定了不同的教学大纲。例如，对汽车服务工程专业，将稀溶液依数性定律中蒸汽压下降、沸点上升、凝固点下降，以及渗透压列为学生需要“掌握”的内容。对材料成型加工专业，提高了物质结构中晶体结构、晶格质点、晶体缺陷的学习要求。

3.2 优化与重组大学化学课程的教学内容

依据调整后的大学化学课程教学大纲，以及突出理论联系实际、注重化学知识的应用性与科普性为出发点。遵循如下思路重组“大学化学”教学内容：第一，系统梳理大学化学课程中，基本概念、基本理论等教学内容，依据学生职业方向评价其重要性；第二，对“大学化学”教学内容进行精简和整合，调整不同知识点和基础理论的学习掌握层次要求；第三，充分考虑发挥学生的积极性，通过实际案例依照“由浅入深，由感性认识到理性认识”的循序渐进过程，设计教学内容、应用举例和训练习题。例如，从理解和了解化学知识的角度出发，缩减了化学热力学、化学动力学、化学反应基本原理、物质结构以及相关化学过程计算等方面的内容，补充了近年来能源、环境、材料和生命科学等学科的实际工程案例和化学过程实例，强调案例和实例所应用的化学基本理论。展示了大学化学与不同学科间的相互渗透与相互支撑的关系，凸显当今社会生活和现代工程技术中的化学知识的应用和作用。

3.3 探索大学化学课程的教学手段和教学方法

在探索面向不同教育背景的中本贯通专业学生大学化学课程教学内容的同时为有效提高课堂教学效率和教学质量，我们也试着改革了大学化学课程的教学手段和教学方法。为此，我们根据教学大纲的变化，重新设计和调整了教学多媒体课件。在新版课件中，特别注意使用动画、模型、图片和录像直观展示抽象的化学原理和物质结构，动画模拟的化学过程、录像展现的真实化学实例，有利于唤醒中本贯通专业学生的感性认识，激发学生探索现象背后原理的渴望，当然也克服了口头表述的抽象性和不准确性，提高了教学效率。

在教学方法上，首先，推进“课堂讨论”模式在大学化学课堂教学中的应用[3]，建立以学生为中心的教学关系。在课前，要求学生提前预习、提出问题；在课上，通过学生和教师之间的答疑解惑和分析讨论，完成学生对基本知识的消化吸收，引领学生通过感性现象理性认识规律；在课后，利用习题和案例强化对知识点的理解和应用。这种教学模式，更有助于学生对于知识的理解或掌握[4]。其次，引入“微格教学”模式。课堂教学的主要内容一般是教师讲述或总结一个案例或知识点，可以尝试让学生来完成案例的陈述，也可以让学生用几分钟时间回顾并完整呈现上节课的教学内容[5]。然后，教师再进行分析和补充，并注意引导感性认识能力很强的学生如何通过现象总结化学规律。即可以通过微格教学，促进学生沟通能力、总结能力、理解能力的提升，增加学生参与课堂教学的积极性与主动性。

4 结语

中职本科贯通专业人才培养模式是我国高等教育应用型人才培养的新模式，如何建立适应不同知识背景、不同专业发展方向的人才培养模式的大学化学课程教学体系，是大学化学课程发展的一个契机。高等院校只有基于自身办学条件、学生知识背景与专业发展方向，才能有效地制定课程体系和教学内容，进而培养高质量的、社会需要的高级应用型技术人才。把岗位能力与职业能力纳入构建不同专业、应用型人才课程培养体系，让学生在实际工作中既有扎实的工艺工程重现能力、又有较好的理论应用能力，使学生可以用“由感性到理性”的观点考虑问题，促进学生专业技能和职业发展，以期更好地服务社会。