基于核心素养的深度教学课堂改革山东省烟台开发区六小课堂改革“成果要报”

董桂华 赵相菁 张钰萌 耿玲钰 于立萍 董俊焱 王瑶瑶 张春苗 林雯雯 牟忠锋

（山东省烟台经济技术开发区第六小学）

编者按：山东省烟台经济技术开发区第六小学自2020 年开始，选定了“基于学科核心素养深度教学课堂改革”的研究命题，进行了基于核心素养的深度课堂研究，学校于2022 年被评选为首批烟台市基础教育教研基地。

基于核心素养的深度课堂建设概述

课程改革作为基础教育改革领域的重点，是落实立德树人根本任务的重要途径，课堂改革的目的在于“推动基础课程由知识育人走向文化育人，由学科本位、知识本位，真正走向素养本位”。深度课堂概念的提出，既是时代发展的必然选择，也是基础教育改革深化的诉求。

深度学习：课堂建设的智慧之旅

深度学习，也称为深层学习，我国首次提出深度学习概念的是黎加厚教授《促进学生深度学习》一文。深度学习是以学习过程为基础，深挖学科本质，引发学生心灵共鸣，促进学生自主发现和理解，并建构知识与能力的教与学活动。

深度学习在学生理解知识的基础上，通过对知识的迁移运用及在生活中的灵活运用，最终解决实际问题。所有教学要以能够促进学生深度学习为基础，以促进学生能力、品质、思维等方面的改变为目标。由此，深度课堂的建设核心在于以“育人本位”为坚守，以“课程立意”为依托，以“学习本位”为坚持，促进学生全面发展。深度课堂要注意细化学科素养与课程目标，以学生学习需求找准教学起点，激发课堂活力；要重视思维对话，引发学生更深层面的思考，“即解释、思辨、推理、验证、应用等更有难度、更加复杂和更具综合性的学习”。布鲁姆目标分类学将学习概括为六大层面：“学会获得（知识与理解）、学会学以致用（分析与应用）、学会发展（评价与创造）”，二者异曲同工。

核心素养：课堂建设的重要引擎

教学作为推动学生核心素养发展的主要载体，在课堂建设中要不断适应人才成长需求，关注培养路径改革。深度教学通过层级难度问题的设计，旨在促进学生高阶思维发展。2016 年发布的中国学生发展核心素养研究成果指出，核心素养是学生在学习过程中逐渐形成的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。随着《普通高中学科课程标准》（2017年版）中学科核心素养的提出，标志着使教学目标由三维转向核心素养的实现，是课程改革的重大转变。学科核心素养已成为课堂改革的重要引擎和学科育人价值的集中体现，是开展深度课堂建设，进行深度教学的重要依据。素养的发展依赖于深度学习的支持，深度学习又源于课堂教学活动的开展，三者互为补充，最大程度上有效促进学生综合能力与关键能力的深层发展。

靶向发力：课堂建设的多元能动

学校以“润合教育”理念为依托，以“润德、启智、健体、合美、笃行”慧育课程体系建设为核心，多元深化课堂建设。

一是搭建基于项目式学习的单元课堂教学模式。充分发挥信息技术的学前学情分析功能，助力教学任务的进阶化与层次化，提升教学设计站位；依托学科核心素养，以单元为整体串联知识点，改变知识讲授碎片化，完善知识内部的意义建构；通过创设真实情景，实现学生在计划制定、活动探究、成果评价等过程中提升多元能力，以内在关联的单元教学实践，构建高品质课堂。二是建设基于核心素养发展的评价合力。“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。核心素养是累积性、发展性素养，很难通过纸笔测试一窥究竟。这就需要对课堂进行教师观察与师生评价两步走，形成教与学的评价合力。以课堂观察夯实评价基础，课堂观察包括对不同课型的学生行为、情绪变化与问题收集等多方面，从而由此确定思维走向与目标实现脉络；以课堂评价关注具体学科特征，引导思维进阶，评价要注重学生个体表现、小组集体表现及班级整体表现三方面，切实回应学科核心素养发展指标。

深度课堂建设体现的是一个时代的进步，也是基础教育纵深发展的必然，旨在探究一种提高课堂质量的路径，实现学、评、教高效融合，推动学生全面健康发展。（本文执笔：董桂华）

小学语文拓展整合阅读教学路径探究

核心素养下的语文阅读教学，可以单元拓展整合为切入点，通过开发单元拓展整合阅读校本课程资源，积极构建深度的语文阅读教学课堂，实现学生语文核心素养的全面提升。阅读教学需要抓住语文学科核心素养，以兴趣和自我驱动力为导向，从知识型转向素养型，丰富学生的语文知识储备，扩展学生思维，促进全面发展。

教学选材：多领域细梳理，提升阅读教学针对性

阅读对于提高青少年的思想政治素质和科学文化素养具有重要意义。语文核心素养的培养涉及层面较广泛，这就要求教师在教材选择方面严格审查，在教学内容方面积极渗透语文文化素养。

语文阅读教学，需要教师钻研教材，“拓展学习范畴，积极挖掘教学深度和广度”，以实现语文学习的多元推进。阅读教学要以“人文主题”和“语文要素”为抓手，在充分研读课文、解读编者用意之后，进行文本资源的定向梳理：坚持文本内容的素养导向，坚持文本选择的价值导向，坚持学情导向，实现文本资源选择的高质量。

拓展整合：“一主三径”提高阅读教学实效性

阅读教学拓展不同于课外阅读的是其本质仍以教材为中心，辐射相关文本。“一主三径”文本资源开发新模式，是以实现“对知识的完整处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握的学习”。

所谓“一主”，即以部编教材为基础；“三径”指通过一篇带一篇、一篇带多篇、一篇带整本书的方式，确立服务于“宽视野”要求的中心辐射式、“新思维”要求的反向比较式、“深情怀”要求的同向递进式三条课堂实施路径，推动阅读教学由课内引向课外、由文本引向文化，实现课内外协同发展。

中心辐射式拓展整合路径。即以单元主题为中心，通过挖掘课文的拓展点，辐射拓展同主题或相同体裁的多篇文章。以五年级上册第四单元为例，编排的四篇课文虽然文章的语言风格不同，但相同的人文主题——“爱国情怀”却能激发学生对不同言语表达方式整合式学习，实现语言的建构与运用。

反向比较式拓展整合路径。即依据同一体裁、不同风格的原则进行文本的拓展与整合，在拓展中进行比较，在整合中进行反向思维训练。五上第五单元是说明文习作，依托“拓展—整合—运用”的思路，可为学生整理《章鱼》《微缩图书》等十多篇说明性文章，实现学生广阅读、多比较，推动学生思维发展。

同向递进式拓展整合路径。在准确把握单元训练重点的基础上，注重阅读训练的举一反三。在部编版五年级上册中，抓住王维“诗中有画”的写作特点，选择《山居秋暝》《鹿柴》《鸟鸣涧》进行群文教学。这既关照了单元训练点“初步体会静态描写和动态描写”，又带领学生走进更加广阔的文学世界，提升学生的审美鉴赏与创造能力。

教学形式：“四模块”丰富阅读教学价值性

单元拓展整合阅读教学，可以“单元导读”“单元推进”“单元拓展”“单元整合”四个模块进行，“极大程度地拉近文章和文章之间的距离，进而深化学生的理解，保证学生能够在多篇文章的同步指导下，领悟和感受文章的内涵，促进学生学习积极性的激发”。

三年级上第三单元，围绕“童话”主题，以《卖火柴的小女孩》《那一定很好》两篇课文作为单元导读课主体，了解故事主要内容以确定单元目标。在推进课中，结合插图了解小女孩五次擦燃火柴看到的情形及表达的愿望，实现语文要素的学习。《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》两篇课文则进行语文要素的学以致用。

单元教学舍弃逐篇文章的精雕细琢，着眼于多篇阅读文本之间的学法迁移与类比求异，真正实现学生阅读数量与质量的共同提高。（本文执笔：赵相菁）

学习任务群背景下小学作文教学策略探究

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》颁布以来，“任务群写作”成为专家学者和一线教师研究的热点。本文以统编版教材三年级上册第五单元为例，就学习任务群背景下小学作文教学策略提出思考。

学习任务群

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（简称“新课标”）提出的“学习任务群”，是一种以“核心素养”为导向的新课程结构，也是一种新型的写作教学模式。

原有的“写话”“习作”“写作”等学习项目并未消失，而是以一种全新的形式，将其纳入“六大学习任务群组”之中。“任务群写作”就是对这种创新的一种积极回应，它为义务阶段作文教学模式的改革开辟了一条新的道路。

开展学习任务群首先要明确目标，将静态的知识教学转变为动态化的语言实践，在实践中获得语言知识和语言运用经验。统编版教材三年级上册第五单元写作教学的主要任务是培养学生能从不同的方面观察事物及其变化，感受到作者的细心观察，能够不拘泥于形式，将所看到的、所感受的、所想象的记录下来，并将自己感到新奇、有趣或印象最深、最感动的内容，详细地记载下来。

学习任务群背景下，小学作文教学策略

在实践中去感悟语文要素。教师首先要在实践中把握语文要素，善于在实践中挖掘写作要点，并能在实践中灵活传授写作方法。《搭船的鸟》课文描述了鸟类的形态、姿态、动作，重点在于学习作者观察和捕捉鸟类的特征。授课时，我们要充分尊重学生的主体性，以关键词语的理解与分析为突破口，归纳出作者的观察方式等，引导学生在实践中领会语文要素，掌握写作技巧。

创设情境，灵动课堂。“想象比知识更重要。”创造情景，使学生进入广阔的世界。在小学环境写作教学中，除了要提高孩子的想象力重建能力外，同时，要注意培养学生的创造性和想象力。在《金色的草地》课上，从文本的情景中，对文本的主体进行全面的理解；通过阅读主要段落，体会作者的细心观察；通过观察和练习，更能体会到细心观察的益处。引导学生用自己的语言来描述蒲公英在一天中的不同时期的变化，并用自己的语言来说明为什么会发生这样的变化。让学生在阅读过程中，用不同的方法来理解文章中的重要词汇。

学习范例，整理方法。大门打开后，该何去何从，很多学生都不知道自己要去哪里。三年级学生从短句到短句的转换，常常会出现思维混乱、顺序颠倒等问题。本单元以“留心观察”为主题，可以引导学生对比不同的文本，理清不同的观察方式，从而达到“三归一”的目的。在《我们眼中的缤纷世界》一课中，学生可以将自己所看到的最深刻的一件事情或一幕的特征，用流利的语言和具体的文字来描述，重点是按照特定的次序写出来，并在观察中写出新的发现。教师引导学生从例文中学习如何观察，并组织小组写出交流观察后的感受。

主题学习，读写兼顾。《我家的小狗》的教学就是最好的例证。在指导学生观察练习之前，我们先用例文片段来引导学生观察小狗，然后再用主题学习的方式引导学生进行多种感觉的描述，并与同学们共同总结观察的技巧。

阅读与写作的结合，不仅表现在学习策略上，也表现在对语言的模仿上。在主题学习中，达到读写兼顾的目的，让同学们既能写出自己的文字，又能提高自己的写作能力，并培养乐于和别人一起做作业的乐趣。通过对周围事物的观察，学生可以随意书写所见，所感，所想，并将自己感到的新鲜、有趣、最深刻、最感人的东西都记录下来。

学习任务群背景下小学作文教学，只要策略得当，假以时日，学小学作文教学水平一定会有质的提高与新的突破。（本文执笔：张钰萌）

以“有效提问”促进学生数学深度学习

“学起于思，思源于疑，疑解于问”，在“双减”背景下，教师应以科学有效的提问激发学生主动思考、用心学习，探究数学问题的本质，让数学核心素养落地生根。

剖析课堂，探究有效提问的特点

目前，对课堂提问有效性的研究范围多集中于提问对象、理答方式、问题反馈等方面，对数学课堂提问的专项研究较少。通过对数学课堂的深度剖析，我们发现有效提问具备以下特点：

首先，教师课堂的提问必须达成本堂课的教学目标，使用多样化的问题类型以达到不同层次的教学目的。同时，通过层次清晰、逻辑严谨的提问引导创设开放性问题情境，渗透数学的思想和方法。

其次，新课标提出，让学生学会用数学的眼光观察世界，用数学的思维思考世界，用数学的语言表达世界。一堂精彩的数学课应该让学生带着问题进入，再将数学问题延伸到课堂外，拓展思维广度，延长有效思维长度。

最后，要及时抓住动态课堂中的有效追问，在实际课堂中及时在学生的思维生长点上进行有效追问，及时地疏导、点拨，让学生的思维得以逐层深入。

案例对比，凸显有效提问的重要性

我们通过研究课观摩、教学案例分析、课堂教学评议等途径，发现有效的课堂提问能影响学生后续学习中问题意识的形成与发展，诱发学生的学习动机，提升学生的数学素养。

例如，学习“乘法的初步认识”时，教师A：“今天来认识一个新朋友——乘法。几个相同的数相加8+8+8=24，还可以写成乘法算式3×8=24 或8×3=24。”解释“8”和“3”各表示什么。教师B：“20 个5 相加能5 秒写出来吗？创造一个新写法？”讨论交流后微课展示数学史，体现乘法产生、乘号统一的必要性。

学生对比加法、乘法的异同，深化乘法算式各部分的含义。最后变式追问“6+6+6+4 怎么用乘法算式表示呢？”教师B 让学生在认知冲突中不断改变思考角度来解决问题，再配以数形结合思想，更有效地把学生的思维引向了深处。

有效提问紧扣数学自身抽象、推理、建模的基本特点，通过更复杂的思维过程、更高的学生参与度，深化学生思维水平，形成师生间“和谐高效思维对话”。

立足课堂，开展有效提问的策略研究

以教学目标为基点设计有效提问。提问是为了促进学生对知识的有效接受。因此，教师在提问时应始终围绕课堂教学目标，使用合理的语言构建清晰的问题，凸显教学重难点，以激发学生的思维能力为目标，促进学生主动思考，从而推动课堂有序进行。

以知识体系为要点促进有效提问。课堂作为数学核心素养落实的主要场所，教师应统整小学十册教材中的思想方法，在思维性课堂中以问题为引领，逐步渗透知识点，让学生在自主探索的过程中逐渐构建数学知识体系，形成数学思维品格。

以数学文化为亮点提升有效提问。随着课堂教学改革的深入，数学教学不再局限于书本上显性的知识传授。充分挖掘数学文化，能促使学生更真实、更深入地理解数学，体会数学与生活的联系，从生活中感受数学的应用价值。

以评价体系为支点落实有效提问。一方面，根据教学问题设计、学生反馈效果等因素，制定标准化的有效提问评价量表。另一方面建立学生深度思维发展的评价体系，对学生知识的掌握、理解和运用、语言表达，以及思维的深度、广度等量化分析。

以追问为突破点加深有效提问。在动态的数学课堂教学过程中，需要教师根据答问、讨论等在学生的思维生长点上进行有效追问，引导学生进行以问题解决为最终目的的高阶思维活动，促进学生深度思考，以全方位实现预期的教学目标。

《礼记·学记》记载，“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目”。作为一线教学工作者我们要提高对课堂有效提问的价值认识，不断探索提升课堂有效提问的策略，切实落实到教学实践中，为推进新时代的素质教育进程助力。（本文执笔：耿玲钰）

小学英语单元主题词汇整合拓展教学探究

英语词汇教学要以素养为纲，以主题大观念为统领，围绕主题词汇进行思维的发散，将碎片化的零散的知识点有效整合，使学生用多层次的视野接触知识、从多个维度理解知识。《义务教育英语课程标准（2022年版）》中指出：教师以大观念为统领，促进英语课程由聚焦语言知识点转向关注语言所承载的文化内容，由碎片化学习转向整合关联的结构化学习。我们要站在“育人”的高度，进行单元主题词汇整合与拓展的整体教学，将英语核心素养的要素落实到实处。

找准单元主题词汇教学的着力点

英语单元大观念是英语单元学习理解的基础，是联结碎片化知识点的有意义模式。大观念集中体现学科本质性的思维方式和关键观点，是“学生深入挖掘学科内核的概念锚点”。

指向概念进阶的词汇拓展整合教学即立足于单元整体，以单元主题为引领词汇，按照话题、词性、分类等进行串联，开展词块教学，打破单元、书册壁垒，跨单元、跨年级，注重词汇迁移和运用的教学实践活动。

找准单元主题词汇整合拓展教学的发力点

巧设主题词汇链，教材版块内容妙组合。鲁科版小学英语教材，单元编排的依据是以话题单元（Unit）板块为纲，每个单元的话题是贯穿整个单元的教学主线。在设计单元主题词汇链时，要基于单元话题进行教材各版块间主题词汇链内容的整体设计，着力于教材中与本单元话题相近内容的整合，注重单元主题词汇教学课时与其他课时内容之间的联系，以语篇为境，注重词、句的整合，注重新知识与活动方式的融合。

拓展主题词汇链，核心要素延展化。词汇学习要立足学生现有的词汇量，结合学生认知特点，用“音素—音节—单词—词块—句式搭配”的词汇操练步骤，归纳总结出“自然拼读法”“以旧带新法”“单词合成法”“词缀构成法”“意义相关法”等单词学习策略，搭建“时空链”，通过“观察—拼读—归纳—探索—迁移”的学习路径，拓展学习与主题词汇相关的词汇。

找准单元主题词汇教学的突破点

先行组织（Lead-in）。热身阶段，运用恰当方式方法激活旧知，利用相近或者相关联的主题迁移，以旧带新，唤醒记忆，激发兴趣，激活背景，从而自然引新。从热身复习到导入新授，教师根据单元主题词汇的不同，深层次考虑导入形式，创设真实的语言情境，快速唤醒与主题词汇的关联词汇，完成“整体输入—整体感知—部分输出—整体输出”的词汇学习过程，环环相扣，螺旋上升，逐步完成从输入到内化，从内化到输出的过程。

新知构建（Presentation）。在presentation 环节，用主题词汇链串联整个学习过程，结合学生的语言基础和生活实际，根据单元语篇话题整体创设语境，关注语言结构、功能与情境的一致性，创设真实语言情境，将单元主题词融汇在一个表格、导图或者反馈练习中对学生进行整体输入。具体表现为：改变以往“由词汇带动语篇”的学习方式为“以语句、语段、语篇乃至语境带动词汇”的整体教学方式（即whole language-teaching），真正体现语言学习“整体—部分—整体”的认知规律。

迁移应用（Extension＆Production）。围绕单元主题，以单元主题词为中心词，采取思维导图的形式，从发音、词性和含义等不同维度引导学生多思维多角度重温复习本单元词汇，通过联系已学词汇来拓展相关词汇，以此将单元单词进行联系，形成单元词汇网，采取树状、放射状、扇状、网状、螺旋状思维导图，使学生能够将单元词汇进行整合贯通，实现整体的“抓拎”，结合学生的最近发展区，以知识迁移策略，帮助学生形成单元词汇整合拓展学习的有效学习路径。（本文执笔：于立萍）

小学语文整本书阅读教学实践模式探究

整本书阅读在小学语文教学中具有重要地位。以“选书—导读—共读—分享”的实践模式开展整本书阅读教学，可以有效引导学生多读书、读好书，促进其语文素养的提升。《义务教育语文课程评价标准（2022 年版）》将整本书阅读纳入“拓展型学习任务群”，提出整本书阅读教学的具体要求。如何引导学生进行整本书阅读，以提升其语文素养？笔者以小说《建座瓷窑送给你》为例，探讨小学整本书阅读教学的实践模式。

选书：关注主题，师推生选

统编教材在“快乐读书吧”栏目中，指定了不同主题的阅读内容。然而，“‘快乐读书吧’的阅读活动，依然是发挥‘例子’功能，依然是保底工程。”如何引导学生根据阅读目的和兴趣选择合适的图书？这要求教师能根据单元主题和语文要素推荐更多图书，供学生自主选择，打破“老师指定学生读”的被动状态。

《建座瓷窑送给你》以瓷都为背景，描写了三个孩子的日常生活与成长历程，展现了传统陶瓷艺术与人们现代生活的冲突与融合。推荐此书的关键在于它巧妙融合了两大主题——“成长教育”与“传统文化”，分别贴合六年级上册第四单元和三年级下册第三单元的人文主题。该书文笔优美而充满力量，故事曲折生动，顺应小学高年级学生的身心发展特点，将会带给学生丰富的阅读体验。

导读：立足素养，基于文体

整本书导读课，须立足语文核心素养的四个方面，围绕文化自信、语言运用、思维能力和审美创造进行教学设计。同时，参照单元阅读目标，抓住小说文体要素，引导学生关注情节与环境，感受人物形象。

导读课以中国陶瓷艺术导入，通过播放视频、梳理相关信息，增进学生对陶瓷艺术的了解，更使学生清楚地认识到：陶瓷艺术是中华优秀传统文化的代表。导入环节在为学生阅读整本书做好知识铺垫的同时，更激发出学生对中华文化的认同与热爱，帮助学生建立文化自信。随后，教师可利用封面、序言、目录、评价，引导学生获取信息，形成对作品的“初印象”。封面色彩绚丽，融合了火焰、瓷窑、小说人物等元素，使学生感受到陶瓷艺术是主人公生活中不可或缺的色彩。从曹文轩所作的序言中，摘取他对作者和作品的评价，使学生大致了解彭学军的创作风格，知道故事的主人公是黑指、小天和金毛三个性格各异、品性不一的学生。

品读人物是导读课的主要环节。教师先引导学生回顾方法：通过阅读和分析人物的外貌、神态、动作、语言和心理描写，体会人物的性格与品质。再出示人物插图和重要情节，以“找关键词”的方式总结人物特点，以优美的文段启发学生思考与表达。需要注意的是，品读人物应适当“留白”：可以设置悬念，引导学生预测故事情节；也可以回顾目录，让学生说出阅读期待。从形成初印象到品读人物，学生不仅习得了小说阅读方法，其语言运用、思维能力以及审美创造能力，也都得到了一定程度的锻炼与提升。

共读：计划先行，形式多样

师生共读是推进整本书阅读的关键。教师先设定截止日期，再引导学生制定阅读计划，并以课后交流等方式推进阅读。交流重在畅所欲言，学生可预测情节发展、发表对人物的看法，亦可提出疑问。教师及时收集问题，了解阅读进度，上好阅读推进课，促进学生养成良好的阅读习惯。

成果分享是让阅读学习真正落地的必要环节，亦是素养提升的有力见证。教师引导学生以自己喜欢的方式表达阅读收获，如读后感、故事续编、阅读单等，鼓励发挥创意、形成特色。

整本书阅读教学，应以提升素养为核心，以课程标准为导向，以“选书—导读—共读—分享”的实践模式，推进学生多读书、读好书，帮助学生养成良好的阅读习惯，提高认知能力，丰富精神世界。（本文执笔：董俊焱）

道德与法治“深度课堂”策略探究

道德与法治课程是落实立德树人根本任务的关键课程。就目前现状来看，仍存在教师在组织道德与法治教学过程中以讲授课本知识为主，忽视贯彻深度学习教学理念的现象。这会使学生不愿深入课堂学习，甚至会让学生对道德与法治这门学科丧失学习兴趣。基于《核心素养导向的深度课堂教学改革方案》，在小学道德与法治教学课堂中，教师要创新教学模式，拓展教学内容，开阔学生的视野，让学生通过深度思考、深度互动、深度理解，在学习中树立良好的道德品质，促进学生的身心健康发展。

融会贯通，“智德文法”点亮课堂

教学内容与实际生活之紧密相连是小学道德与法治课程的显著特点。在小学道德与法治课堂中，教师要摒弃过去那种“满堂灌”式课堂、“简约松散式”课堂、“无滋无味式”课堂，要通过深度学习和努力打造闪烁着智慧、充满着德性、流淌着中华优秀文化、彰显着法治精神的新时代“智德文法课堂”。

建构“智德文法”课堂教学框架与模式，要以“智慧、德性、文化、法治”四元素作为引领，坚持“四元素并举，综合性呈现”原则：把德性教育始终贯穿于课堂教学全过程；坚持以文化人、以文育人，将中华民族优秀文化融入课堂教学全过程；落实法治教育要求，把法治思想因“课”制宜地渗透于课堂教学之中；以智慧为统领，架构课堂、引领课堂。力求实现，“四元素”并举，综合性作用于课堂、交叠于课堂、辉映于课堂的良好教育效果。

守正创新，构建“多元化”深度课堂模式

“多元化”深度课堂模式，应该从学生的基础情况出发，守正创新，积极构建多样化的活动：

情感化营造平等教学氛围。教师在课堂上要做到尊重学生的想法，营造平等和谐的课堂氛围，同时提供给学生充分地表达自己观点的机会，引导学生树立正确的学习态度。

趣味化拆解教材内容。教师应改变传统教学方式中先讲解知识后讲故事的模式，采用先激发学生兴趣，通过讲解课本中有趣的小故事案例，做好铺垫，再将学生引到教材理论知识的学习上，从而提高课堂教学效果。

情境教学激发学生兴趣。情境教学是“多元化”课堂模式的一种重要教学方式。该方式通过结合学生已有的生活经验和认知，让学生仿佛身临其境，从而激起他们的求知欲望和内心真情实感。

多元化课堂模式让课堂教学变得丰富多彩。这一模式通过提高学生的注意力，激发学生学习兴趣，进一步促进学生道德与法治修养的提升，提升道德与法治课堂教学有效性。

科学评价，构建“智慧课堂”教学

对于学生的活动评价要细化，除了关注评价对象、目标、内容、评价结果，更要关注评价形式、评价方法和策略，积极构建“全景式”的教学评价体系，重视发挥评价对学生道德成长的引领和激励作用。

“全景式”的教学评价体系的构建要把握好评价的方向性，注意通过评价把学生引领到正确的发展方向，使评价有利于学生的健康发展；要把握好评价的艺术性，要注意评价不仅使学生愉快地接受，更要对学生起到长效性的激励作用；要把握好评价的客观性，评价不仅要关注学习结果，更要重视习养过程，注意评价要评出一个真实、立体的学生。评价方法可以根据教学实际综合性采用师评、家长评、学生自评和互评、小组评价等。

在学校道德与法治教学工作中，老师应该引领学生深入学习，将课堂教学的主导权留给学生，赋予学生更多合作探索、独立学习的机会，要创新课堂表现形式，使课堂内容更加丰富多姿多彩，调动学生的学习兴趣，并以此带动学生道德与法治素养的提高，从而增强课堂实效性。（本文执笔：王瑶瑶）

基于核心素养的小学美育创新路径探究

学校美育教育要坚持以立德树人为根本任务，以核心素养为主线，通过挖掘美育资源，涵养文化自信；发掘美育元素，助力素养发展；重视美育评价，塑造必备品格，逐步实现“内容多元化、体验丰富化、评价立体化”，发挥美育育人实效。我们坚持以“美”为出发点，积极探索突出课程润美、重视活动育美、创新多元评价的实施路径，培养学生认识美、爱好美和创造美，弘扬真善美，塑造美好心灵，成为有“健康的审美价值取向。

课程润美，涵养文化自信

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》指出，“审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解”是艺术课程的核心素养。它强调了核心素养培育和课程建构之间的内在联系，将核心素养的培养落实到具体课程目标、内容与评价中，注重课程的实践性与综合性。蔡元培很早就指出，学校几乎所有的课程都关涉美育。为此，学校要重视各学科美育因素的挖掘，构建多元化、多学科、多领域融合共创的美育课程群：一是以国家艺术课程群为主体，开发学习任务群，统筹艺体知识，注重学科内容逻辑的完整性和知识体系要素的关联性，逐步打牢学生的成长基础，夯实学生全面发展的艺术底色。二是基于学生发展需求的美育特色课程，以艺术特长类、传统手工类和兴趣导向类课程为主体，推动学生个性化、多样化发展。三是创新多学科融合课程，如德育课程、诗文课程、健美课程和劳动课程，逐步推动“五育并举”，实现全域育人，丰厚学生的艺术素养，提升民族文化自信。

活动育美，聚焦关键能力

学校要积极开展多样的美育实践活动，搭建多元的美育实践平台，丰富学生的感性实践，学会发现并解决问题，提升创意实践能力，“使学生在情理交融的审美体验中‘成为其所是’，让学生以审美的方式重塑自我”，实现学生关键能力的获得与培养。一方面，学校积极创设特色美育社团：以艺术、传统文化为中心的特色主题社团，如舞蹈社团、合唱社团、国画社团、蜡染社团、三角插社团、陶泥社团等，以“兴趣+特长”的方式实现学生掌握一至两项艺术特长的育人目标。另一方面，注重美育实践体验：以节日为契机，开设主题艺术活动，如元旦书画展、走廊艺术展等提升创意实践能力。此外，利用好各类艺术赛事活动展演，实现艺术知识与技能的学以致用，推动学生成长关键能力的全面提高。

评价塑美，赋能高质量发展

伴随《深化新时代教育评价改革总体方案》的深入推进，教学评价成为提升教学工作质量的重要部分，“美育评价改革是新时代学校美育工作的重要环节”，要“明确美育评价在引导美育整体性规划、实现社会目标等方面的关键作用”，真正实现“大美育”概念。一是评价指标多层面、宽范围，即要尊重不同学生发展目标的差异性，注重目标层级实现；同时要创设基于不同主体的评价内容，以过程式素养发展追踪关注学生成长。二是评价主体多元化、协作性。随着信息技术与教育教学的日益融合，评价实施可借助信息媒介，形成“学生主评、教师辅评、家长侧评、同伴互评”的“四位一体”式评价体系，从评价主体、方式与内容三维度，重构“多主体、互动式、全视角”质量评价体系，全过程追踪学生成长。

核心素养的发展，是把握好“学科对于学生发展的独特价值与贡献”，形成“个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的根本保障”。这需要学校美育在学科融润、实践体验、评价多元等方面挖掘美育资源，重视美育功能，积极探索和丰富美育实施路径，实现全员全域全过程育人，打造多方协同、活力高效的学校美育新格局！（本文执笔：张春苗）

基于核心素养的小学劳动教育创新路径探究

《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》以及《义务教育劳动课程标准（2022 年版）》的颁布，为小学劳动教育的实施指明了方向。为贯彻落实新时代劳动教育新要求，落实立德树人根本任务，学校应引导学生树立正确劳动观念，并以多种方式推进家校协同、多方联动，实现学生劳动素养提升。

明确劳动育人价值

《尚书·无逸篇》说：“不知稼穑之艰难，乃逸乃谚。”小学劳动教育从学生年龄、身心特点出发，通过教师讲解示范、学生实践、班级辩论会等形式让学生明白劳动的类型与价值，懂得劳动服务自己、服务社会的道理，引导学生树立热爱劳动、尊重劳动、劳动光荣的观念。

学校是劳动教育的主阵地

一是合理规划开设劳动课。依据课程标准，在坚持“体验优先、实践为主、适性适度、安全保障”的原则基础上，按学段、年级总体设计课程内容。积极传授学生实用的劳动知识与技能，如清洁、拖地、种菜、养花等。劳动教育授课时，教师讲授示范，结合学生操作实践，让学生在劳动中学会劳动。

二是落实“1+1+X”的课时制度。按照课标要求纳入课时计划，保证劳动教育每周1 课时，并根据学生情况，采取灵活多样的形式，激发劳动动力。尤其是进行跨学科的主题式、项目化、任务式的教学活动设计，实现劳动教育的提质增效。

三是组建劳动教育社团，实现成果落地。开展小小工匠师社团、机器人竞赛、航模、编程、3D 打印、材料加工等活动项目，助力学生获得新技术应用体验；组建小小艺术家社团和小小传承人社团，落实剪纸、泥塑、蜡染、陶艺、中国结、京剧彩色脸谱等内容，感受传统文化魅力。

四是提升劳动教师的专业化水平。开展参与式、体验式、契约式、探究化的教育教研活动，组织劳动教育教师进行专门培训。深入解读课程标准，创设劳动氛围，完善劳动课程，发挥学校、家庭、社区在“生活式”劳动教育中的重要作用。

家校协同多元评价

设计面向全体学生的劳动评价清单，搭建劳动教育线上平台，探索劳动教育多元化评价方式。为学生建立劳动教育电子成长档案，收集学生劳动实践的过程性材料，形成线上数据库。将家庭、学校、社会相连接，充分调动教师、家长、学生三个层面的能动性，形成“教师多维指导—家长学习实施—学生实践反馈”的闭环系统，家校协同形成劳动教育评价合力。

建立学生劳动成长手册，形成阶段性评价。例如，按月份记录学生的劳动实践过程，班主任老师通过家长反馈的活动照片或视频，及时了解学生家务劳动完成情况，评出班级每月“劳动之星”，让学生“劳有所获，动出精彩”。

以主题活动为载体，定期举办劳动技能比赛，确保劳动教育成效。以劳动周、多彩实践节、科技节为依托，举办劳动技能大赛。根据学生的不同年龄特点，分学段、分项目进行比拼，以赛促劳，培养学生劳动意识，形成必备的劳动能力。

多方联动拓宽路径

以学校引领为主，统整劳动资源，发挥地区优势，联动社区服务、社会实践基地，实现校内种植园与校外实践基地相呼应。借助研学活动及与企业相融合的现代职业体验等资源，引导小学生从劳动课堂走入社区、走进社会，与真实生活相连，贯通课堂内外、校园内外，强化社会责任感。充分利用社区资源开展劳动教育。组织学生参加社区组织的端午节包粽子、贺新年写春联、剪纸、做中国结等活动。

新时期小学劳动教育，要注重树立正确的劳动观念，培养学生劳动情感，提升学生劳动素养，掌握生活技能，构建学校、家庭、社会三方协作的劳动教育模式，引导学生形成正确的价值观和劳动品质，发挥 劳动的育人功能。（本文执笔：林雯雯）

小学STEAM 课堂创新思维培养策略探究

STEAM 教育是一项强调活动参与、项目设计、问题解决中进行的跨学科的教育实践活动。STEAM由于其本身所包含的实践性、跨学科特点，在培养学生创新素养方面表现出明显优势，已经成为国内外研究的热点，本文从教师、环境、课程三方面对STEAM 教育实践中的创新思维培养策略进行研究，仅供参考。

STEAM 教育培养学生实践创新能力价值分析

STEAM 本质上是一种问题导向式的技术工程教育，通常指向真实问题的解决，相对于传统的教育教学过程，STEAM 教育实践活动在培养学生实践创新能力方面具有得天独厚的优势。STEAM 理念的教育学习活动，主张通过设计项目化的实践任务，让学生经历设计、造物、反思、交流的实践过程，感受发现与创新的乐趣，激发学习的内部驱动力。在跨学科的知识实践应用过程中，STEAM 能有效培养学生发现真实问题和创造性解决问题的实践创新能力。

STEAM 教育培养学生实践创新能力策略

跨学科的STEAM 专业素养提升是学生实践创新能力提升的基础。首先，要求教师具有STEAM 创新活动的教育理念。在新的教学模式下，教学内容强调与现实生活的关联，强调在真实情景中解决问题复杂性，打造富有创造力的课堂；其次，要求教师具有开展STEAM 跨学科实践教育活动所必需的知识结构与创新技能，更广域的相关学科知识基础、信息技术加工技术、材料工具应用技术是进行创新实践教育活动的基础与保障；最后，要求教师具有STEAM 跨学科的设计能力。STEAM 学习活动要求教师依据学生素养发展目标，系统运用相关知识，基于学生的实际设计序列化、项目式创新实践任务，创设真实的学习情景和探究问题，引导学生在学习过程中完成知识迁移、整合，创造性解决问题的过程。

项目式的STEAM 实践环境建构是学生实践创新能力提升的保障。STEAM 理念的教育实践环境是指基于项目式的学习活动设计创设的学习情境，可以为让学生的实践学习过程中进行产品的研究、设计和开发提供保障。一是STEAM 学习活动要求营造师生共同参与的学习共同体，教师是学习活动的设计者、学生项目活动的引导者，学生在实践学习过程中经历头脑风暴、设计思维进行发散创新，这就要求学习环境能够支持教师的情景创设、活动指导、评价激励，保障学生自主项目活动中知识整理、设计制作、展示交流过程的开展。二是为项目活动的开展提供丰富的设备与教学资源支持，引入激光切割、3D 打印等跨学科学习设备，提供进行项目式学习的必要备材料，为师生开展STEAM 学习实践活动提供丰富的技术与材料保障。

序列化的STEAM 课程开发是学生实践创新能力提升的必由路径。STEAM 的活动目的是发展学生综合运用知识能力创新解决问题的能力，课程设计要强调通过真实的学习过程中创新思维的生成，体现真实世界中解决问题的过程。一是课程设计要依据学生的年龄特点，设计合理的分组项目，充分考虑学生的学科知识基础、材料加工、合作学习等方面的能力，设计分段的、持续的课程目标；二是课程设计要重视对学生创造性问题解决能力的培养，体现在真实世界的实际问题情境之中，综合运用多种学科知识与技能，并在合作探究中解决问题的过程，注重创新思维的培养；三是课程设计要注重跨学科的设计思路，构建不同知识背景学习共同体，通过团队合作、交流协作，共同解决问题，在相互学习中发展创新能力；四是重视评价在项目学习中的引导和激励作用，通过设计过程性的评价标准，引导学生经历创造的过程。

STEAM 教学理念的创新教育实践活动，为跨学科的融合提供了实践路径。为培养学生综合应用工程、科学、艺术等学科知识解决问题的意识，有效锻炼学生实践能力，拓展创造性思维等提供了教学实践模式。（本文执笔：牟忠锋）