幼儿行为观察中“误读现象”分析与应对策略

李 洁（福建省厦门市筼筜幼儿园）

年轻教师由于缺乏教学经验而常常会忽略一些重要的或敏感的信息，于是便较简单、较随意地对幼儿的行为抛出结论。老教师则会因为满足于自己多年积累下的经验，用自带的“师道尊严”的光环对幼儿的某些行为作出“盖棺定论”。本文聚焦幼儿行为观察中误读现象的频繁出现，观察分析幼儿行为观误读现象的主要表现、产生原因以及如何减少误读现象的支持策略。

一、幼儿行为观察中误读现象主要表现

（一）成见造成误读

“成见，指对人或事物所抱的固定不变的看法。”教师由于自身专业知识受限，对幼儿的心理学、生理学的认知还停留在师范院校传授的单一层面上，踏上工作岗位后对自身专业成长的渴求和突破瓶颈的发展愿景不强，因此所形成的见解和看法就比较狭隘和闭塞。例如：某教师在观察分析时提到，“H 幼儿专注力差、有躁动情绪，很少能坚持玩一个区域，别人玩什么就跟着玩什么。”H 幼儿的操作“偏离”了教师预先铺设好的“轨道”，教师用“差”“躁动”“很少”这些带有主观色彩的词语进行评价，以挑毛病的眼光去看待，而没能从幼儿玩过多个区域的表现中发现相对的长处。殊不知“幼儿的这种‘偏离’既与其年龄、个性特点有关，又与游戏中的同伴、环境、材料等因素有关，更与游戏具有创造性的特点有关。”教师把这种自认为了解儿童的成见与一些虚假信息关联在一起，把“我以为”变成了“我认为”，稍不注意，这样的误读就会一次次地印刻在教师的脑海中，并陷入基本归因的错误里，后续想要再放下成见或消除成见就需要下一定的功夫。

（二）偏见造成误读

“偏见，指人们认识世界万事万物所萌动的臆断情由，携带着主观意识情感看问题，论人就事。”平日里时常会看见一些偏于少言寡语、偏于安静性格、偏于活泼好动的幼儿长期得不到教师的关注或指导，或是让教师戴着“有色眼镜”加以特殊区别对待，教师认知偏差，观察幼儿行为，就难免会出现误读的现象。例如，某小班幼儿在散步时伸手推搡同伴，教师对其的分析是“平时一向调皮的他在散步时又打了小朋友，不愿意与他人友好相处”，可见教师的偏见给该幼儿戴上了“调皮”的帽子、贴上了“独霸”的标签。但该幼儿的真实反馈却是“老师一直请我当火车头的，因为A 抢了我的火车头，所以我很生气。”由此可见是该小班幼儿的物权意识较为强烈，还未能形成分享的概念而产生了教师认为的不适宜的行为。由于教师在观察时从消极的角度介入、从负向视角介入，便导致了教师的误读。

（三）“视而不见”造成误读

这里的“视而不见”并非指没有真正看见，而意指教师仅凭观察到的幼儿行为表现的凤毛麟角的信息而盲目轻率地作出的判断；或是因教师自身站位、退位不足；或是由于急于开展接下来的活动而忽略了当下一些重要的或敏感的信息所笃定地作出的判断。例如在对大班幼儿进行雨天室内微运动的观察分析时，A 教师观察双胞胎之一的哥哥在晨间锻炼环节不如其他幼儿的投入和积极，便对其在积极主动、不怕困难和敢于尝试等学习品质方面的行为表现提出了质疑和猜测。之后通过与班级保教人员的深入交谈才发现，一方面是由于该双胞胎习惯兄弟俩出双入对，当天弟弟的缺席让哥哥形单影只；另一方面，因感冒引起的身体不适，也影响该幼儿参与室内微运动的积极性。中医尚且讲究要望闻问切，方能对病患开出诊断的药方；教师如未能及时察觉幼儿的游戏需求，未能给予及时有效的支持，判断不准确，就可能造成误读。

二、幼儿行为观察中误读现象产生原因

（一）动机被忽略

米尔德里德·帕顿在1932 年提出，幼儿开展的游戏类型可以分为独自游戏、旁观游戏、平行游戏、联合游戏及合作游戏。当幼儿的兴趣发生转移后，教师往往还未聚焦到最关键、最有价值的信息时便快速、急于作出便捷式的判断；未能选择继续跟踪进行观察并厘清幼儿与材料、幼儿与同伴、幼儿与教师等之间的关系。当幼儿转移兴趣开展新的游戏时，教师应反思是兴趣的平移还是游戏水平的提升？是自主作出的决定还是受同伴及环境的影响而作出的决定？游戏材料现况是否限制了幼儿的游戏兴趣？能否就此形成幼儿的最近发展区？幼儿是否从一种游戏类型过渡到另一种游戏类型……教师未对自己的反思进行揣摩、提出质疑并再次进行深度思考；未能真正透视幼儿行为背后的动机、敏锐地洞察幼儿行为背后的缘由和“深义”，只是将面上的行为与粗浅的分析进行匹配，那么就极易造成教师的误读。

（二）思维被禁锢

教师在执行课程的过程中，往往无法较好地遵循“呼吸与对话”的原则，更多的时候只有教师“呼出”、儿童“吸入”；而忽略儿童也有“呼出”和表达的机会。例如，L 教师设计了《我和跳绳玩游戏》的活动，教师预设的目标是，“尝试将跳绳与操场上的各种户外器械进行组合，探索和创造不同的玩法。”开始实施游戏时其中一组幼儿将五六条跳绳套在龙舟车上，借力使力地拖动坐在龙舟车上的四位男生一起向前行进；而另一组幼儿则将跳绳挂在围合的体操垫上，看似随意、无序地摆放，实则为幼儿用体操垫作为战壕，跳绳就是战壕里的“藤蔓”，起到了障碍法的作用。由于思维被禁锢，没有跳出教师长期以来形成的思维“舒适圈”；教师便固执己见地认为幼儿缺乏游戏的前期经验铺垫，在一旁一味地暗示幼儿可以跳绳将替代为扁担、挑起小桶；或将跳绳绑在锥形桶上，作为跑道等成人能想到的玩法。由于思维被禁锢，教师没有进行反思和“纠结”，于是便未能发现幼儿在其中的自主、想象、创造以及最终体验成功的愉悦。教师无法感受到幼儿的创意和玩法已大大超出成人的想象，更无法提及想幼儿之所想、急幼儿之所急、乐幼儿之所乐了。

（三）权威被挑战

当某些聪明的、“吃不饱”的幼儿，标新立异地提出自己的想法或做出某些较为大胆的行为时，教师便会强烈地感受到自身的权威受到了挑战。由于“唯我独尊”的思想误区时常困扰着教师，令其无法放下高高在上的尊严，当教师的权威被挑战时，为了急于平定当下的局面、安抚更多幼儿的情绪；或是为了形成所谓良好的常规，在“一言堂”和高控行为下，教师便无法平和地悦纳幼儿、耐心地倾听幼儿的想法；从而失去了一次次发现幼儿闪光点和“哇——”时刻的绝好机会，错过了一场场互抛互接的精彩“球赛”。

当教师在观察分析幼儿的行为时，如果将手机或摄像机的镜头凑得太近，未能保持一定的观察距离，这样就容易产生“霍桑效应”。在幼儿眼中教师是威严的或是陌生的，教师一靠近他（她）就开始紧张或分心，都容易给被观察的幼儿造成一种压迫感和紧张感，这样的场景下观察出来的典型行为就未必是幼儿最真实、最自然的反应，因此也容易产生教师的误读。

三、幼儿行为观察中减少误读现象支持策略

（一）以儿童为本位，放下成见

作为教师，要改变由来已久的成见，客观、公正地对幼儿的行为进行识别和回应，认同幼儿的一些看似怪异、天马行空甚至不可理喻的典型行为，不急于做判断，也才能真正读懂幼儿，并“以支持性的态度和行为与幼儿互动”。

我们依托扫描式观察记录表、贴近式观察记录表和沉浸式观察记录表这三类量表作为支架，助力教师更客观全面地分析幼儿。特别是在运用贴近式观察记录表和沉浸式观察记录表时，通过一段时间的追踪观察或是定点观察，能助推教师更多地关注幼儿个体，深化对幼儿个体的认识，用适宜的策略来支架幼儿个体的发展。当幼儿的行为与教师的预设发生“偏离”时，“教师需要做的不是竭力拉回或轻易放过，而是去观察、思考这种‘偏离’的表现形式及产生这种‘偏离’现象的内在原因。”依托量表，教师将无意识的判断转换成下意识的觉醒和有意识的改变，并在有效的师幼互动中寻找到更为合适的教育契机。

（二）以儿童为中心，抛开偏见

教师应明晰幼儿的个体差异，并科学研判幼儿的已知经验和未知领域，深刻体会幼儿是动态发展的个体，作为教师应不断反思自己是否真正读懂了儿童、不断审视自己的观察分析，并敢于对已有的观察分析进行纠结和质疑、对已有的观察分析进行“升级”和“更新”，这样才能“在反思的基础上重新建构自己对儿童成长的理解”。

以儿童为中心、抛开偏见，就是要求教师能更加公平公正地对待每一位幼儿，并看待幼儿行为的点滴表现，“充分尊重和保护幼儿的好奇心和探究兴趣”，允许把更多的机会留给幼儿生成的活动，在与幼儿同频共振中发现那些有故事的幼儿，并向幼儿学习。教师还应充分肯定幼儿的优势智能，鼓励幼儿以优势智能带动自己的全面和谐发展，甚至为幼儿个体优势智能的表现创造机会或平台，从而在幼儿表现后充分地肯定幼儿与激励幼儿，推动他们有更多的闪光表现。

（三）以儿童的视角，重新看见

从儿童的视角出发，“有助于教师评估环境的安全状况”，使教师真正了解是否因为空间布局不合理，才造成幼儿的视觉受限，无法一览无余地看清楚每个橱柜里投放的材料。我们幼儿园创设了“田田乐园”的种植区域，小、中、大不同年龄段的幼儿除了可以自选时间进行观察、种植和记录，幼儿还可以选择用家长们废弃不用的手机拍摄、记录自己在“田田乐园”的所看、所思、所想、所感。借用艾莉森·克拉克所著的《倾听幼儿：马赛克方法》，通过观察分析幼儿用手机拍摄的照片，教师惊讶地发现中班一位语言发展较为迟缓的幼儿经常拍摄“田田乐园”池塘里的锦鲤；也正是从儿童的视角，让教师重新审视该幼儿身上的闪光点，借用“记忆唤醒机”中锦鲤的影像刺激该幼儿的大脑，从关爱小动物、关心大自然的角度助力其逐渐打开话匣子，发展其语言表达能力；并“识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。”

相信通过观察分析幼儿的行为，筛选各种繁杂信息，“去伪存真”，充分挖掘有价值的关键信息，提升自身观察反思的精准度，教师会进一步夯实自身的专业素养。在具有正确幼儿观、游戏观、材料观、发展观等的前提下，在准确分析幼儿行为的基础上，顺势推导出适宜的支持策略，就能减少更多误读现象的发生。减少误读现象发生的频率，才能更好地实现赋能教师、赋权儿童，助力教师“追求有意义地理解幼儿的学习，减少认知偏差，体验因读懂幼儿表现而赢得幼儿信赖、成为更好的支持者的自豪感”。