顺·接·引·推:幼儿园主题课程的生成策略——以“假如我有弟弟妹妹”为例

王秀芳

(杭州市临平区临平第三幼儿园,浙江杭州,311199)

在幼儿园主题课程的实施中,教师要注重幼儿的经验和需要,如通过幼儿之间的对话,尤其是幼儿对某一事情的争论、辩解、质疑,了解课程的实施情况,以此生成新的课程,提升主题课程的教育价值。

一、价值追寻:主题课程的生成支持幼儿高质量的学习与发展

主题课程的生成是师幼在互动过程中,教师根据幼儿的需要和兴趣进行价值剖析,不断调整活动,让幼儿获得主动学习、主动发展的过程。《幼儿园保育教育质量评估指南》(以下简称《评估指南》)指出,教师要善于发现各种偶发性的教育契机,能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境,识别幼儿以新的方式主动学习,及时给予有效支持。[1]主题课程的生成顺应学前教育改革趋势,对学前教育的发展有着重要价值,主要表现为以下几方面。

(一)幼儿主动性更强

主题课程主张幼儿的发展在其自身的活动及与环境相互作用中获得,重视发掘幼儿的潜能。在主题课程的生成中,由于活动的内容来源于幼儿,幼儿可以根据自己的意愿决定玩什么、和谁玩、怎么玩,因此幼儿的兴趣较高,能激发学习的主动性和积极性。

(二)教师关注度更高

主题课程的生成过程就是教师和幼儿一起不断创新的过程。教师在了解幼儿的兴趣点后,需要思考怎样创设更好、更贴近幼儿的活动和教育内容,不断地激发潜在的教育机智。在主题课程生成的过程中,教师要关注每一名幼儿的可能性,教师在活动中关注幼儿越多,对幼儿的观察就更深入,从而更有利于主题课程的生成。

(三)师幼互动性更强

在主题课程生成的过程中,由于幼儿的兴趣不同,活动发展的走向会发生改变,教师也会经常转换角色,将自己的经验与幼儿的经验融合在一起。因此,教师和幼儿之间可以交流、分享的内容比较多,容易产生更多共同感兴趣的话题,增加师幼间的互动。

二、问题审视:教师生成主题课程之困境

目前,教师多进行预设的主题课程,较少生成主题课程,这是因为主题课程生成的随机性和灵活性给教师造成了很大的困惑与挑战。

(一)困境一:追随幼儿兴趣是主题课程生成吗?

主题课程生成的特点是活动的生长点与幼儿的兴趣紧密相连,活动的展开以幼儿内在需求为动力。然而,很多教师在追随幼儿兴趣时往往偏离目标,缺乏整体意识,很容易出现盲目和随意现象,致使主题课程的生成内容出现重叠、缺失的问题。

(二)困境二:生成的主题课程有可用资源吗?

主题课程的生成需要有便利和丰富的课程资源支撑。然而,很多教师对课程资源的敏感性不强,对于哪些是可以引发幼儿互动、促进亲身体验的课程资源模糊不清,不考虑课程资源和幼儿的实际经验。这样,幼儿在课程中得不到知识经验、场地、材料等的支持,致使主题课程的生成不像、不深、不透。

(三)困境三:主题课程生成的结果因素是什么?

主题课程的生成需要教师直接、真实地评估幼儿的现有水平和发展水平,考虑主题内容是否建立在幼儿已有的经验基础上,是否具有挑战性,是否贴近幼儿的最近发展区。然而,很多教师不能准确把握幼儿的最近发展区,使主题课程的生成脱离幼儿实际,幼儿无法获得深度学习与发展。

三、实践探路:以“顺·接·引·推”策略生成主题课程

以杭州市临平区临平第三幼儿园(以下简称我园)“假如我有弟弟妹妹”为例,教师依据《3～6儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)精神,在确认了主题课程的生成价值后,以此为切入点,对生成课程进行了梳理和拓展,如图1所示。

图1 “假如我有弟弟妹妹”主题课程生成架构图

(一)顺:以幼儿的兴趣和需求为出发点,捕捉主题课程生成契机

幼儿对自己感兴趣的事情会表现出激动的情绪,教师要善于倾听幼儿之间的对话,关注幼儿的表情变化,及时捕捉主题课程生成的契机。

1.顺兴趣点:从社会热点话题中捕捉

幼儿身边的热点话题是主题课程生成的重要资源。在生活中,人们广泛讨论的话题很容易引发幼儿的兴趣和关注。[2]为此,教师要善于抓住社会生活中的热点话题,从幼儿的兴趣点出发,及时捕捉并生成有价值的主题课程。

例如,随着“三孩”政策的出台,很多幼儿在家中听到关于家长再生宝宝的话题,有些家长会问幼儿想不想有个弟弟妹妹。基于这样的背景,我园大(二)班的幼儿对家长再生宝宝的话题议论纷纷,有幼儿说一个宝宝好,有幼儿说两个宝宝好。对此,围绕“要不要弟弟妹妹”的话题,大(二)班展开了一场辩论赛:要弟弟妹妹好还是不要弟弟妹妹好。幼儿辩论的大致内容如图2所示。

图2 幼儿辩论的大致内容

辩论赛后,幼儿对“要不要弟弟妹妹”的话题意犹未尽,教师会发现正反方幼儿在平时也会辩论,双方的理由越来越多。由此可见,生活中的热点话题引发了幼儿的自主表达,“要不要弟弟妹妹”的辩论在幼儿一日活动中被讨论得越来越多,给主题课程的生成带来了可能性。

2.顺需求点:从生活情感体验中培育

《指南》指出,各领域的学习,尤其涉及情感态度方面的学习,是离不开相应的体验的。[3]因此,教师需要关注幼儿的情感需求,在开展主题课程中选取适合幼儿的内容,使幼儿情感与主题课程内容相辅相成,相得益彰。

从“要不要弟弟妹妹”的辩论赛可知,幼儿很关注社会热点,对社会热点有自己的思考。一方面,很多幼儿在童言稚语中流露出作为独生子女的孤独感,另一方面,幼儿憧憬当哥哥姐姐的情景,构想着自己向往的有伴、有爱的成长之路。幼儿会想“假如我有弟弟妹妹,我会和他一起玩什么呢?假如我当了哥哥姐姐,爸爸妈妈想让我做什么呢……”。因此,幼儿想当哥哥姐姐的情感需求为主题课程的生成带来了新的生长点。

(二)接:以幼儿的经验能力为依靠点,挖掘主题课程生成价值

1.链接幼儿的生活经验

在主题课程生成过程中,幼儿是生成的主体。除了顺应幼儿的兴趣点、需求点之外,教师还要链接幼儿的认知特点、思维结构和已有生活经验,这样才能够更好地支持幼儿的兴趣点,对生成的课程进行必要的引导。

例如,在“假如我有弟弟妹妹”主题课程的生成中,教师对班级中幼儿的家庭状况进行调查,经调查统计,发现部分家庭已经是二孩家庭,许多幼儿在家里已经是哥哥姐姐了,这些幼儿的生活经验能为主题课程的生成提供经验支持。

2.链接幼儿的能力生长点

幼儿园主题课程的生成要适应幼儿的年龄特点,链接幼儿当前能力发展的需要。中班幼儿具备了初步的家庭生活认知,乐于模仿家庭活动,能用现成的已有经验表达自己的情感,对生活的再现能力等方面均有一定经验和基础。由此,在生成的主题课程“假如我有弟弟妹妹”中,教师确定了以情感发展为主线的核心目标,即让幼儿在理解爸爸妈妈的辛苦中,悦纳爸爸妈妈的关爱,同时学会用自己的行动关心和爱护弟弟妹妹。

(三)引:以幼儿的参与过程为关注点,明晰主题课程发展方向

由于幼儿的兴趣和生活经验不同,因此在与环境的互动中,幼儿会自发生成出不同的主题内容。然而,在活动中幼儿容易受到干扰,放弃探究或转向另外的活动。这就需要教师“引”幼儿一把,即在适当的时机对幼儿进行点拨,并且在一定程度上把握活动的方向,适时地引导和帮助幼儿,把幼儿的学习提升到较高的层次。

1.个别经验“引”集体学习,让生成课程初见端倪

在观察个别幼儿时,教师可以设置开放性问题,以了解幼儿的思维方式和行为方式,通过观察思考,对具有发展价值的事件进行判断,将其作为是否能发起和持续的依据,帮助幼儿建立共同经验。

例如,在主题课程“假如我有弟弟妹妹”的生成中,教师从班级中二孩家庭的真实故事切入,发动部分二孩家庭的家长收集幼儿与弟弟妹妹之间的有趣故事,让幼儿将自己和弟弟妹妹的行为画在故事里,自制成真实的故事书《假如我有弟弟妹妹》。 教师让幼儿以故事漂流会的形式进行互动分享,鼓励幼儿进行故事续编以及区域创作漂流,实现不会停止的绘本故事延续,如图3所示。

图3 绘本创编

故事漂流活动可以将有意义的个体经验引发为群体经验,引导幼儿根据现实自主讲述,通过互动,让所有幼儿有体验、有共鸣,达到活动情感的升温和沸腾的目的,将个别的分享活动引发为小组或集体的学习活动。

2.自主设计“引”活动计划,让生成课程生根发芽

基于幼儿的兴趣点和需求点生成的主题课程活动本身就能诱发幼儿良好的反应,可以引发集体学习,让幼儿愿意花费心力和时间参与课程。[4]随着大班幼儿自主表达能力的增强,教师可以鼓励幼儿利用计划表、思维导图等形式与同伴进行交流,商定该主题课程可能发散的学习内容。

例如,在主题课程“假如我有弟弟妹妹”的生成中,许多幼儿开始设想,假如我有弟弟妹妹,我会和他一起做些什么,我能帮爸爸妈妈做些什么。于是,幼儿开始设计自己的小帮手计划书,在集体面前表述自己会做的事情,教师将幼儿制订的小帮手计划书展示在主题墙上,让幼儿互相学习、讨论。

小帮手计划书是幼儿自主商定的计划书,小帮手计划书的制订和分享,让更多幼儿想尝试当哥哥姐姐。因此,小帮手计划书能促发幼儿行动的内驱力,拓展幼儿的行动思维,让幼儿为下一步的展示活动做好心理准备。

3.阶段展示“引”深度学习,让生成课程落地开花

主题课程的生成过程不仅要关注幼儿知识的获取,还要重视幼儿主体价值的实现和自我成长,体现以儿童为中心的教育理念。[5]主题课程的生成是在师幼互动中不断调整的,需要教师提供一些支架,以增强幼儿学习探究活动的深入性。例如,在“假如我有弟弟妹妹”的主题课程中,教师采用了三阶段分层助推生成策略。

阶段一:独立自立,提高我自己。这一阶段主要引导幼儿开展“我行、我棒”自我服务活动,让幼儿学会自己的事情自己做,提高独立性。例如,穿(脱)衣服、裤子、鞋,整理自己的床铺、书包、小抽屉(或玩具、物品箱),洗自己的一些小物品(如手帕、袜子)。

阶段二:悦纳理解,关爱爸爸妈妈。这一阶段主要引导幼儿开展“今天我当家”关爱父母系列活动,幼儿以小帮手计划书的形式讨论和计划自己在家里可以为爸爸妈妈做些什么,根据自己制订的计划完成小帮手任务。这一阶段让幼儿在活动体验中感受爸爸妈妈的辛苦,学会关心父母,主动帮助父母做一些力所能及的事,用自己的行为表示对妈妈的感恩之心。

阶段三:共处分享,爱护弟弟妹妹。这一阶段主要开展“我当小老师”“我来保护你”系列大带小活动,大班幼儿与小班幼儿结对,不同年龄、性别的幼儿共处、分享、交往,让大班幼儿在与小班幼儿交往中表现出责任心、榜样、关爱和协同的情感。

(四)推:以多方的课程资源为拓展点,深化主题课程多元生成

随着主题课程的进一步生成,教师应充分利用更丰富、便捷的资源支持幼儿的学习,配合主题课程的实施。

1.利用节日资源助推区域游戏的生成

教师可充分利用幼儿园的劳动节、阅读节、儿童节等大型节日资源,在每个区域中渗透相关节日活动的游戏内容,引导幼儿在充分宽松自主的环境中自由大胆创造,进行多样的爱的表达。

在开展“假如我有弟弟妹妹”的主题课程中,教师以儿童节为契机,让幼儿参与“给弟弟妹妹做礼物”,在不同的区域中渗透课程实施。例如,幼儿可在建构区用各种积塑给弟弟妹妹设计高低铺的双层小床,在美工区制作姐妹相册,在语言区开展电话送祝福,在科探区进行魔术送快乐等。又如,在幼儿园阅读节之际,我园教师引导幼儿通过阅读生成绘本下的多种区域游戏,如大班幼儿和中、小班幼儿一起开展自制小人书、图书医院、一本多剧等游戏。

2.利用环境资源、家长资源助推亲子活动的生成

《评估指南》指出,幼儿园与家庭、社区密切合作,积极构建协同育人机制,充分利用自然、社会和文化资源,共同创设良好的育人环境。[1]在主题课程的实施中,教师要充分挖掘和利用班级的家长资源和幼儿园的周边资源,和幼儿共同探索有意义的教育内容,促使幼儿在与资源的互动中生成多种活动。

例如,在实施“假如我有弟弟妹妹”的主题课程中,大二班的睿睿(二孩家庭中的姐姐)发现自从有了小妹妹后,和爸爸一起聊天的时间变少了。考虑到大二班的睿睿爸爸在幼儿园附近的邮局工作,基于这一资源,教师让班级中的二孩家长通过绘画的方式写信,向孩子传递自己想要说的话。睿睿爸爸负责收集家长投递的信件,将信件转给教师。同时,在班级的主题墙上,师幼共同创设了“你有一封信”的互动墙,教师鼓励幼儿用绘画的方式表达自己对父母想说的话,幼儿和家长在写信、回信的过程中自然生成了“我和爸爸有话说”的主题课程。

3.利用绘本资源推教学活动的生成

绘本中丰富的信息可以有效支持班级实施课程,丰富的绘本资源可以促进幼儿各领域核心经验的增长。因此,教师可以挖掘与主题课程相关的绘本资源,生成相应的绘本教学活动,将这作为幼儿园主题课程的有益补充。例如,在“假如我有弟弟妹妹”的主题课程开展中,教师和幼儿收集绘本《妹妹是个跟屁虫》《我长大以后》《我有友情要出租》《我有点嫉妒》等,教师与幼儿共读这些绘本,生成了相应的绘本教学活动。

四、生长收获:主题课程生成的价值回眸

(一)收获一:从“教材”到“生活”,凸显主题课程生成的真实生活价值

本次主题课程生成活动的内容素材来源于幼儿真实的故事,课程展现的角色形象具有生活气息和典型性,能引起幼儿的情感共鸣。在区域活动中,教师投放的主题操作材料与幼儿生活息息相关,可引导幼儿在真实的环境中学习。

(二)收获二:从“单一”到“多样”,展现主题课程表现方式的个性价值

在主题课程的生成过程中,幼儿的兴趣和经验不一样,他们在与环境、与教师、与同伴互动的过程中对经验进行重构和内化,表达和表现的方式趋于个性化和多元化。例如,在“假如我有弟弟妹妹”的主题课程中,幼儿对弟弟妹妹表达爱的方式有很多种,有的幼儿画了帮爸爸妈妈做事的画,有的幼儿设计了弟弟妹妹的形象,有的幼儿用建构的形式进行搭建创作,有的幼儿在区角给妈妈制作小礼物,有的幼儿用写信的方式表达对弟弟妹妹的爱,还有的幼儿和弟弟妹妹一起结对游戏,这充分表现出幼儿对弟弟妹妹表达爱的方式具有多样性。

(三)收获三:从“幼儿园”到“家庭”,展现幼儿园园本特色的课程价值

主题课程“假如我有弟弟妹妹”是在一次新闻辩论赛活动中生成的,在挖掘生成价值时,教师通过了解班级家庭现状,充分利用家庭资源,用亲子绘本自制的形式唤起了幼儿对弟弟妹妹的情感。在开展本次主题活动活动过程中,教师通过设计多种亲子互动活动,让家长与幼儿一起制订计划,制作游戏材料,充分展现了我园的园本特色。