以项目化学习推进《红星照耀中国》整本书阅读

施牡丹 何亨达

【关键词】项目化学习；《红星照耀中国》；整本书阅读学习任务群；深度阅读

美国记者埃德加·斯诺深入革命根据地，其根据采访和考察得来的第一手资料完成的纪实作品《红星照耀中国》，客观地报道了中国共产党和红军的真实情况，是语文课程传承革命文化、体会革命领袖爱国精神和人格魅力的文质兼美的优秀作品。书中大量的采访和评论，充分显现了“用事实说话”的特点。如何有效激发八年级学生阅读红色经典的兴趣，引导他们充分感受纪实作品的魅力，并从中汲取精神养分，是开展《红星照耀中国》整本书阅读亟待解决的问题。

在实践探索中，我们充分发挥项目化学习的优势，以“‘我们和《红星照耀中国》独家档案——阅读纪录片制作”为驱动任务，推动《红星照耀中国》整本书阅读，有效激发了学生阅读纪实作品的热情，促进了学生的深度阅读，提升了学生的核心素养。

一、聚焦关键知识，渗透核心素养，设计项目方案

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》设置了“整本书阅读”拓展型学习任务群，注重学生的阅读实践活动，强调“综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得”［1］。项目化学习以问题为驱动，注重持续的学习实践和公开的成果，是实施整本书阅读任务群的有效方式之一。八年级语文备课组在通读全书的基础上开展头脑风暴，初步形成三个项目化学习设计方案：

（1）重新编排《红星照耀中国》，删改章节，编写新目录，形成独属于自己的《红星照耀中国》。

（2）选择一个人物或一次重大事件，做一期“光影星播客”拍攝脚本。精选拍摄内容，阐述拍摄原因，添加画外音。

（3）“我们”和《红星照耀中国》独家档案——阅读纪录片制作，用纪实的方式记录自己的阅读过程、阅读重点、阅读体验。

采用哪一个项目更有利于促进学生的深度阅读？备课组从项目蕴含的核心知识和语文核心素养两个维度对上述三个项目目标作了评估。

“项目化学习的设计不是从项目或活动开始，而是从期待学生理解和掌握的核心知识出发。”［2］然而在项目化学习的实际操作中，有不少老师重视可见的项目成果，对核心知识的关注度不够，从而造成项目任务的浅表化，甚至偏离核心知识。《红星照耀中国》是纪实作品，把握作品所写的事实是阅读的基本要求，在此基础上，要把握作者对事实的感受和印象，关注分析和评论，体会辨别作者对于事实的立场、观点、态度，最终获得启迪，进而指导自己的学习和生活。由此，可以确定学生通过《红星照耀中国》项目化学习，要理解和掌握的核心知识是指向这本书核心价值、促进阅读能力发展的关键概念与能力：纪实作品阅读策略和方法。

通过聚焦项目蕴含的核心知识，我们发现第一种项目设计并没有关注“纪实作品阅读策略和方法”这一核心知识，根据自己的兴趣“删改章节”指向的是事实性知识。编写新目录，学生可以迅速把握作品主要内容，但这不是纪实作品独有的阅读策略和方法。第二种项目设计指向的仍是事实性知识，通过“阐述拍摄原因，添加画外音”，体会人物身上蕴含的品质与精神，指向程序性知识和元认知知识，然而任务的单一、知识的零散导致其同样较难形成可迁移的关于纪实作品阅读的概念性知识。“我们”和《红星照耀中国》独家档案——阅读纪录片制作，引导学生通过阅读，理解作品是怎样做到“纪实”的，从事实采访、现场观察，结合精当的分析、评论去深刻体会当时革命信仰、红色精神传播的特点，联系当今的社会实际进行思考和迁移，可以在采访、观察、分析、评论等纪实性方法的运用中体会并建构纪实作品的阅读策略和阅读方法，提高学生的梳理、联系、比较、分析、迁移和创新能力。可见，第三种项目化学习方案指向纪实作品核心知识的再建构，更能凸显纪实作品阅读的价值。

项目化学习设计要“借助课程标准、教材等材料寻找关键概念或能力，确认与这些关键概念、能力有关的一系列基础知识和技能，以此达到知识与素养的兼得”［3］。为此，还需要将驱动性问题转化成系列多样的实践活动，激发学生持续探索驱动性问题的兴趣。实践活动能否指向素养目标，是评判项目质量高低的关键，我们从语文核心素养的四个维度出发对该项目设计方案进行二次聚焦（见表1）。

经过核心知识和语文核心素养的两次聚焦，最终形成“‘我们和《红星照耀中国》独家档案——阅读纪录片制作”的项目化学习设计（见图1）。

在图1 上，项目指向“纪实作品阅读策略和方法”这一核心知识，创建真实的驱动性问题“如何让读者爱上阅读纪实作品”，使用“调研、决策、创见”等高阶认知策略，将驱动性问题转化为促进阅读素养提升的持续多样的学习实践，设计覆盖全程的多元评价，确保学生实现阅读进阶。

本项目在八年级实施，分为四个阶段，历时六周，共十二课时，涉及整本书阅读、纪录片拍摄、信息技术等学科知识，要求以小组为单位，制作一个主题明确的阅读纪录片视频，最终合成班级阅读纪录片合辑——“我们”和《红星照耀中国》独家档案。

二、巧设综合任务，形成知识结构，培养高阶认知

项目化学习强调“做中学”，注重知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，以增强学生认识真实世界、解决真实问题的能力，尤其是解决真实情境中复杂问题的高级能力。问题解决过程是一个使用高阶认知策略的过程。项目化学习中，高阶认知策略是促进深度阅读发生的关键。

1. 聚焦任务实践性，将驱动性问题转化成综合学习任务

“我们”和《红星照耀中国》独家档案——阅读纪录片制作项目一共分为五个阶段，每个阶段的主要任务具体如下：

（1）准备阶段。项目任务：依据学习任务单进行《红星照耀中国》初读，完成撰写人物小传等阅读任务。任务目标：把握事实，体会辨别作者的立场、观点、态度。

（2）第一阶段。项目任务：观看纪录片《烈火，鲜血与旗帜》，感受红色精神，讨论一个好的纪录片需要具备哪些要素。根据提供的纪录片拍摄支架，讨论拍摄一部记录阅读过程的纪录片需要哪些方面的准备。任务目标：能够制订简单的纪录片制作评价量表。

（3）第二阶段。项目任务：围绕人物（领袖人物、人物群像）、重大事件、作者、纪实作品阅读方法等知识，从自己最有感受的角度设计一个拍摄方案，班级交流。根据拍摄内容、主题重组小组，讨论整合并优化拍摄方案。任务目标：能够根据学习支架设计拍摄方案；能够依据量表陈述自己的方案；能够倾听他人的话语，进行分享交流。

（4）第三阶段。项目任务：根据评价量表和优化后的拍摄方案，形成图文结合的拍摄脚本，并制作成汇报方案演示文稿，在班级展示，通过自评、小組互评、教师评价推选四个优秀小组进行下一轮。

其余小组组员根据个人意愿，自由选择加入四个优秀小组，再次讨论优化拍摄方案。任务目标：能够依据评价量表对自己和他人的作品作出合理的评价；能够根据评价量表优化拍摄方案；能够听取他人的意见，整合各种观点，优化设计。

（5）第四阶段。项目任务：将四个小组展示的阅读纪录片方案由校电视台协助拍摄成视频，形成阅读纪录片合辑——“我们”和《红星照耀中国》独家档案，通过校园电视台播放，搜集观看者的感受，进行后期反思和总结。任务目标：能够体验简单的纪录片拍摄，能够学会合作、分享，能够学会对成果进行反思和总结。

我们将驱动性问题转化成“阅读纪录片制作”这个情境较为复杂的任务开展整本书项目化学习，项目实施过程中学生需要完成撰写人物小传、制作评价量表、设计拍摄方案、设计采访问题、阐述设计方案、制作演示文稿、拍摄视频等系列任务，运用调研、创见、决策等高阶认知策略，整合比较、分类、概括、抽象等多种思维方法。学习任务具有综合性，不是指向单一的琐碎、零散的知识和技能，不是低阶认知能力的体现，而是指向关键概念、能力和解决复杂问题的高阶认知策略。在具体任务的驱动下，学生阅读兴趣和积极性得到提高，能够很好地完成各项阅读任务，并从阅读搜集资料自然转移到加工改造资料，制作项目产品。“素养的本质，就是在做事中完成对知识的融会贯通和学以致用。”［4］任务设计聚焦综合性，引导学生在语文实践活动中内化知识和技能，发展学生的高阶思维，促进其对纪实作品文体特点这一关键概念的理解，是实现深度阅读的关键。

2. 聚焦知识结构化，通过高阶认知促进阅读素养形成

知识是静态的，只有将它们付之于包含策略和技能的过程行为，知识才能活起来。学生通过制作阅读纪录片，促进对事实性知识的细节理解，挖掘程序性知识背后的概念，形成对“什么是纪实作品”和“纪实作品阅读策略和方法”的深刻理解，即将事实性知识、程序性知识转化为概念性的具有关联结构的知识形态，进而运用习得的概念阅读其他纪实作品，能够在新情境中进行迁移、运用，转换成新的知识、技能，形成阅读素养。

第一，将事实、主题转化为概念理解。

作为纪实作品，《红星照耀中国》包含大量的事实性知识，事实和主题无法跨情境迁移，但它们可以作为达到深度概念性理解的工具，促进学生对纪实作品相关概念的理解。

以学生制作的《红星照耀中国》阅读纪录片《红星·热血》为例：

主题：毛泽东为什么能够领导中国革命走向胜利？

提纲：（1）梳理毛泽东的成长经历，体会他的抗争精神。

（2）出示对毛泽东的访谈，感受他对革命的坚定信念和政治远见。

（3）采访同学、老师、家中长辈：谈谈你眼中的毛泽东形象，你是如何得出这一形象的？

（4）如果毛泽东生活在这个时代，他对俄乌冲突会作出怎样的预判？结合相关内容谈谈你的判断依据。

通过梳理毛泽东成长经历中的典型事件和采访记录，使用概念性视角“人物形象”和“典型事件”，处理关于纪实作品中人物的事实性知识。通过这两个概念性视角聚焦这个单元的事实性知识，通过“谈谈你眼中的毛泽东形象，你是如何得出这一形象的”采访经历，事实性层次和概念性层次进一步相互作用，促进学生对“纪实作品特点”这一概念的更深层次理解：纪实作品用事实说话。最后的跨情境任务，通过毛泽东对当代时局的预判表现学生的概念性理解和对概念的迁移运用能力。

纪录片制作过程中，学生使用大量的事实性知识来支撑概念性理解，内化由大量典型事件和人物访谈支撑的“纪实作品用事实说话”这一概念，对纪实作品的特点有了更深层次的理解，具备了应该达到的纪实作品阅读的可迁移性理解。

第二，将策略、技能升华为概念运用。

很多学生并不理解为什么要阅读纪实作品，对此，应从让学生“读”转向到让学生“理解”为什么要读，可以用阅读过程中的策略和技能帮助学生接触和探究纪实作品，促进对相关概念的理解，并且能够迁移运用。

以学生制作的《红星照耀中国》阅读纪录片《红星·传承》为例：

主题：传承红星火炬，延续红军精神——阅读采访纪实。

采访对象：班级同学，本年级同学，九年级同学，语文老师。

采访提纲：（1）这本书与你以往所读小说有何不同？

（2）结合你的学习和生活，请从一到两个角度谈谈你的阅读方法和收获？

（3）初二同学普遍觉得《红星照耀中国》这本书难读，你有什么好的阅读方法想要与他们分享？

（4）您希望通过《红星照耀中国》名著阅读教给学生什么？

这一纪录片涉及的策略和技能有确定采访主题，选择采访对象，设计采访问题。采访的四个问题指向的阅读策略和技能有：比较纪实作品和虚构类文学作品的异同；结合自己的学习和生活表达阅读收获、感悟；分享阅读方法，描述不同的阅读体验；根据名著阅读目标，对比实际所得。依据这些策略和技能，学生形成的概念有：纪实作品的特点，纪实作品的阅读策略和方法。进而，学生形成下列概括：通过比较阅读，可以更好地明晰纪实作品的特点；从纪实作品中汲取的精神营养，可以滋养学习和生活；纪实作品阅读方法可以进行迁移；阅读纪实作品要联系当今的社会现实进行分析和思考。

学生成为学习的主体，知识转化为学生自觉主动的学习活动，通过调研、创见、迁移、运用等高阶认知策略的运用，无论事实性知识还是程序性知识学习，都促进了学生对“纪实作品特点”和“纪实作品閱读的策略和方法”概念的形成与理解。通过高阶认知的发生促使知识之间产生内在关联，学生形成关于“纪实作品阅读”的知识结构，通过对概念的不断理解、反复认识和运用，进而做到真正的理解和迁移运用。

三、开展多元评价，可视学习成果，推进深度阅读

“反馈是一种教师为学生提供帮助的公认的有效方式，它可以帮助学生们不偏离轨道，扩展思维并促进自我反思和自我监控。”［5］为此，我们将过程性评价与终结性评价相结合，贯穿整个项目化学习。第一阶段，学生观看纪录片，制作简单的纪录片评价量表。

第二阶段，学生依据评价量表设计阅读纪录片拍摄方案，班级交流，依据量表自评、互评、师评。第三阶段，小组合作，参照整合优化的拍摄方案形成图文结合的拍摄脚本，制作汇报方案演示文稿，将原有量表进行升级，形成评价量表2.0版（见表2），依据量表自评、互评、师评，选出四个优秀小组进入下一轮拍摄。第四阶段，由校电视台协助拍摄成15 分钟左右的视频作品，学生搜集观看感受，进行反思和总结。整个过程尽可能真实、完整地记录学生参与实践活动的整体表现，关注他们在活动中的沟通、合作和创新能力。

在多元评价的引领下，学生主动地深度参与到项目任务中，设计拍摄方案，形成图文结合的拍摄脚本，制作汇报方案演示文稿，拍摄阅读纪录片，形成可视化的学习成果，推进深度阅读。学生依据评价量表展示学习成果，又通过评价量表获取有效反馈，促进任务开展。整个项目过程中，评价量表既是评价方式，又提供学习方法的指导，成为学习过程的一部分，有效起到支持学生自我调节学习的作用，提升学生的自我效能感。

项目实施过程中，我们受邀参加“明远教育论坛·新课标新课堂”教学展示，学生自主组织的项目化阶段性成果“纪录片拍摄方案”展示得到了与会专家的一致肯定。我们也深刻感受到整本书阅读项目化实施一定要有充分的时间，最好利用三到四周时间集中进行，保证学生始终以投入式的状态学习；不能让学生只凭借自身经验来完成任务，教师要合理推荐和利用适宜的学习资源，引领提升；在项目设计和实施过程中尤其要注重任务的深度聚焦，才能促进学生深度阅读的发生。