如何减免教室里的师生冲突

沈丽新

随着学生年龄的增长，到了小学高年级以后，教室里发生的冲突会越来越多。学生之间的冲突，教师可以提前巧妙地预防、临场恰当地解决、事后有效地帮助化解。但发生在师生之间的冲突，一部分原因是学生的问题，另一部分也与教师的观念、态度与言行有着密切的关联。

从社会心理学角度来说，冲突的双方都会把自己的目标看作是最重要的，并坚信自己是受到损害的。教室里发生冲突的师生双方也符合这样的特征。冲突中的教师可能把“我说的话学生必须第一时间服从”“我布置的作业学生必须第一时间完成”作为自己的目标，而冲突中的学生会愈加不服管教，冲突也就因此产生。

为了减免教室里的冲突，教师还是需要不断地调整自己。

一、减少整班性训话

当学生的学习或者行为出现普遍性的问题时，教师不要急于在教室里进行整班性训话。一个经常被父母严厉训斥的孩子，日后会对父母的训斥产生“免疫力”，师生之间也是如此。据我多年的观察，那些习惯对全班学生长时间训斥的教师，他班上的学生只会越来越不服从、越来越不配合。

教师对学生进行的长时间整班性训斥，过滤掉情绪化的句子，真正进行批评和教育的内容不会多。但这个过程，既伤害到了无辜者，又反而满足了一次次冲突事件里的当事学生的需求——不听学科教学内容，听一些与学业无关的内容。所以，教师要尽量克制自己的情绪，要把“解决问题”放在首位。

我教四年级两个班。有一次批改作业练习，发现一向成绩更好一点的A班错误率非常高，反而B班的错误率低很多。当我来到A班上课，在准备讲评这份作业之前，我平静地告诉他们：“这一次大家的作业做得不如B班好，错得特别多。”这其实只是陈述事实，但刚才还很轻松愉快的教室气氛一下子凝重起来。我继续讲：“所以，我会讲评得更仔细一点。”话音刚落，立刻感觉那股凝重的气氛开始消融。学生们都认真地看着我，神情专注。而接下来的讲评过程中，他们都积极回应我的提问，效果非常好。订正后回收的作业第二次批改的时候，基本上都是一次性过关——可见学生听课的时候都很认真。

如果我进入A班教室后，对着全班学生严厉训斥：“看看你们的作业！错那么多！哪道题我没讲过？你们的态度太不端正了！你们到底有没有为自己的学习负责？同样都是我在讲课，人家B班怎么就很少出错呢？”如果我还点名质疑个别学生：“你是不是乱做的？根本没有好好读题。”情绪管理能力弱的孩子可能就会当场发作，师生冲突在所难免。

长时间训斥的确可以让教师“出了气”，但没有解决问题，还浪费了宝贵的课堂教学时间。同时，也伤害了部分认真做题且正确率高的学生，教师也可能把自己推到了学生的对立面。

事实上，我感受到的教室里气氛的突然凝重，就是学生在一瞬间的警觉与防御。“这一次大家的作业做得不如B班好，错得特别多。”听到这句话的时候，他们自动切换到一个频道，准备面对教师训斥。各人内心的“面对”方式都不相同，但一定会有对教师的抵抗。我并没有整班性地、连篇累牍地训斥，而是解除了他们的“抵抗”，迅速地把他们引导到学习环节，学生的注意力自然回到了正确的地方。

二、换一个角度解读学生的行为

学生犯错误，需要教师自我反思：对他这个错误行为，事先是否有过预判？引导是否到位？然后客观地审视学生的这个错误：是无意的，还是有意的？如果是有意的，也站在学生的立场去理解——他有意做出的这个行为，是个人的偷懒还是主观上故意对抗教师？

对发生错误行为的学生，教师要注意尽量不要言语犀利地直接批评。一旦直接批评，冲突就有可能在这些环节中产生。

期末复习阶段，凡是课堂上讲评的练习题，我要求学生擦掉错误答案后订正。但是收上来我批改时如果仍然有错，就需要订正4遍。——这是一开始就告知的作业订正的规则。有一次，Y同学拿着作业纸过来给我批改订正的时候，满脸不耐烦——因为他错了好几个，每个都需要订正4遍。

我拿过他的作业纸，开始批改。并随口说：“最近你上课的听讲状态很好啊！认真听课怎么会错这么多呢？到底哪里出了问题呢？”原来整个人都紧绷着的Y同学，神色立刻缓和很多，對着我咧嘴笑：“我也不知道啊！”我跟他说：“我们一起来研究一下！”我们查看他所有的错题，他自己发现是好几个地方都漏写了标点符号。他叹气：“唉，我怎么这么粗心呢！”

问题解决了——他找到订正后还出错的原因了，冲突也就没有发生。我让他自己找寻原因，而不是我直接告知原因，这缓冲了他当时的情绪，让他的内心趋向更平和。

而学生L在课堂订正这一环节并不按我的要求进行。我的要求是——交换作业纸，一边听教师讲评，一边用铅笔批改同桌的答案;一页讲评完后换回来，在原地订正。但我发现L同学拒不跟同桌交换作业纸，而是在我讲评的时候直接擦掉错误的答案、改成正确的答案。

这个L同学平时学习态度是比较差的，每学期的期初至少要花一个月的时间才能进入学习状态。期末的复习阶段，又进入让教师特别担心的状态。我当然可以在课堂上制止他的“不与同桌交换作业纸”的行为。但是，他的错题会比较多，讲评过一页后订正，他的识记能力导致他在订正环节仍然会出错较多。这样的话，在我的二次批改中，他的作业纸上仍然会有较多错题，导致要订正较多的4遍——而这很可能令他崩溃，索性什么也不订正，公然抵触教师的作业要求，从而产生冲突。与其如此，不如默许他课堂上的“一边听讲、一边即时订正”，至少这个过程里，他是在认真听讲的，自然也不会与教师产生冲突了。

所以，教师要对班上的学生有基本的了解。对于“燃点”比较低的学生（爱生气的），不要动辄去奚落或者批评，而是要经常性地给他“降温”——换一种方式去解读他的失误行为，从而唤醒他的自我认知能力与内驱力。

三、多使用一些邀请性的语言

毫无疑问，教室里的话语权多数时候在教师这边。所以教师与学生对话的时候，要注意多使用一些邀请性的语言，减免一些命令性的表达方式。前者会让学生觉得自己被尊重，后者会让学生觉得自己被压迫、被管控。

有一天，学生C没有来上课。事后了解到是他对某学科的教师产生了抵触心理，因而产生了一定的厌学情绪。第二天他照常来上课了。上午的课间，我找他谈话，内容非常简单——只是发出邀请：“昨天你没有来上课，有些作业没有完成。你今天放学后愿意留下来补完这些作业吗？我会陪你。”他很愉快地接受邀请：“好的。”并提醒我：“老师，你记得给我妈妈发消息，让她晚点来接我。”我立刻点赞：“好！我也会告诉你妈妈，说你愿意留下来补作业。”

整个补作业过程中，他都很愉快。最后我告诉他：“你昨天没来上课，我很担心你，以为你生病了呢。”然后停顿了一下，再说：“虽然我很愿意陪你补作业，但是两天的作业在一天完成，任务还是有点重的。而且没上课，也是你自己的损失，以后还是不要缺课吧！”他有点不好意思地“嗯嗯”着回应。

他是接受了教师的邀请，而非命令，更加没有被数落。“谁让你无故缺课的？现在我还要花时间陪你补作业。你这不是给我添乱吗？”这样的数落只会增加一门让他抵触的学科，也很有可能让一个脆弱的孩子或者向内自我施压——更厌学，或者向外爆发——跟教师立刻发生冲突。

小学生因为年幼，“敢于”跟教师产生冲突的虽然不会太多，但是仍然会有。教师在跟学生对话的时候，表达方式很重要。同样一个指令，邀请性的与命令式的，学生的感受是完全不同的，产生的效果也是完全不同的。

比如：“小路同学，请拿好铅笔橡皮，到我身边来订正。”“小路，过来订正！你怎么又做错了！”前者是邀请，饱含耐心，会让学生感受到教师的善意，经历次数多了学生可能会产生反思。后者是命令，显出不耐烦，会让学生瞬间感受到浓重的压迫感，次数多了学生可能会产生抵触，严重的时候就有可能产生冲突。

比如：“小路同学，你个子真高。你愿意来擦一下黑板吗？”“小路，过来擦黑板！快点！每次讓你干活你总是磨磨蹭蹭。这是为班级服务，你一点集体观念都没有！”前者是邀请，学生内心会充满乐趣，一点都不排斥“为班级服务”。后者是命令，甚至包含指责，会导致学生觉得“擦黑板”这件事是被迫做的事，不做就是不愿意“为班级服务”。如果这个学生个性强，当时又处于一个情绪的崩溃点，他很可能质问教师：“为什么总让我擦黑板？”然后就会产生冲突。

教室里学生之间的冲突不可能消失——因为彼此都是心智成熟度接近的同龄人，但师生之间的冲突真的可以且应该不发生——因为教师是比学生心智更成熟的成年人，而且是具有执业资格的专业人士。对于学生的错误行为，教师当然应该提醒、纠正甚至批评，但同时，要始终明确自己教育从业者的身份，不与学生斗气，不与学生争输赢。这样就会有效减免教室里的师生冲突。

（责 编 莫 荻）