组织公平感对小学教师专业学习的影响——工作满意度的中介作用

廖 媛

（福建省龙岩师范附属小学 福建龙岩 364000）

一、 问题提出

教师专业学习是教师为了更好地实现教育教学目标而自主进行的学习活动，包括积极获取新知、不断总结反思、主动与同事协作、勇于试验创新。[1]在全球教育改革浪潮的推进下，教师专业学习被视作改进学校、提升教育质量和提高学生学业成绩的重要途径。[2]在我国，各项政策的颁布实施表明了国家为建设新时期教师队伍的方向和决心，更有力地指向教师专业学习的重要性。

妥善处理公平问题被认为在改善员工的工作行为方面发挥着至关重要的作用，因为公平问题不仅囊括了个人、群体之间的利益分配问题，还涉及个人自我价值观的问题。研究表明，组织公平感影响个人对分配结果的满意程度和对组织的认可程度，进而影响其士气和行为。[3]就教师群体而言，教师会通过比较来了解自己在组织中是否得到公平对待，进而影响工作满意度。当工作满意度越高时，他们不仅更有可能感受到工作的价值和意义[4]，还更愿意在教学上投入时间和精力[5]，以提高他们的教学能力[6]。

因此，本研究以公立小学教师作为研究对象，对教师专业学习、组织公平感、教师工作满意度进行调研，重点分析组织公平感对教师专业学习的影响，并探究工作满意度的中介作用。本研究的主要问题有：小学教师组织公平感、教师专业学习、教师工作满意度的实然状态分别是什么样的？组织公平感是否会对教师专业学习产生影响？在组织公平感对教师专业学习的作用机制中，教师工作满意度是否发挥了中介作用？通过回答这三个问题，以期为提升教师专业学习提供参考。

二、 文献综述与理论基础

20 世纪80 年代，学者们开始广泛关注教师专业学习，彼时的研究主要持两种观点：哈林格、墨菲认为教学型领导对教师专业学习产生积极的影响；[7]利特尔、萨皮尔则倾向工作环境影响教师专业学习。[8][9]这一时期的学术研究虽进一步验证了学校领导、工作环境对教师专业学习的影响，但并没有详细的数据支持。21 世纪，不同国家的学者开始使用实证研究的方法分析校长领导力、工作环境是如何对教师学习产生影响的。[10]近些年，关于教师专业学习的实证研究得到了迅猛发展，这些研究主要从学校领导、环境资源、自我效能感、同事合作、教师信任等方面探讨其对教师专业学习的影响。与此同时，来自亚洲、非洲等不同国别的学者加入这一领域的研究，发现不同情境下的教师专业学习亦有所不同。[11]从这些研究中可以推断，组织公平感可能对教师专业学习产生影响。首先，教师进行专业学习，一方面是为了自我提高；另一方面也是为了更加顺利地完成学校发展目标，故这一行为会受学校组织的影响。研究表明，良好的教师评价体系可以激起教师专业学习的热情，进而提升教师的专业发展水平。[12]此外，制度公平和绩效评估等因素也对教师专业学习有着显著的影响。[13]其次，在我国，教师的工作态度和行为会受到学校领导的极大影响。研究表明，学校领导通过提供支持性资源来获得教师的信任和提升教师的能动性，进而促进教师专业学习。[14]研究发现，校长领导力通过影响教师责任和程序公平，进而促进教师专业学习社群的发展。以上研究表明，当教师感受到在学校中得到重视或被公平对待时，会将专业学习作为对学校的付出性行为来回报学校。最后，教师在与他人沟通协作时，会进行资源和信息的交换。通过比较产生的组织公平感，会影响教师的工作行为，如教师的工作参与[15]、组织公民行为[16]。有研究指出，物质资源分配的最终结果会影响教师的实际经济收益，从而直接影响教师的行为表现。[17]基于以上研究，本研究推断组织公平感会对教师专业学习产生影响。

教师工作满意度是一种基于期望获得与实际习得差距的个体主观价值判断。本研究将其作为中介变量的原因有以下两点。首先，在不少研究中，工作满意度被证实是组织公平感的结果变量。[18]教师会与他人在薪酬、和领导相处中得到的回馈等方面进行比较，感知组织是否公平，进而影响其工作满意度。其次，工作满意度会作用于教师的工作行为。研究发现，相较于工作满意度低的教师，工作满意度高的教师更愿意在教学工作中投入时间和精力[19]，以提升自身教学水平。[20]

本研究中，社会交换理论是解释教师态度和行为联系的重要理论基础。教师在专业学习上的“成本”支出，受到从学校获得报酬的影响。这种报酬既有经济性的，如工资、奖励，也有非经济性的，如信任、尊重、支持。[21]教师在感受到自己受到公平的对待和重视时，内心会得到满足，并以相应的工作投入行为回馈学校，以实现组织的目标，以此完成互换。这一交换过程沿着“感知—态度—行为”的分析逻辑思维展开。基于以上分析，本研究的框架如图1 所示。

图1 研究框架

三、 研究设计

（一） 数据来源

本研究选取东部某市公立小学教师作为调查对象。采用网络调查方式发放问卷，问卷发放和回收过程均进行严格控制。剔除信息不全、选择性作答等无效问卷，得到有效问卷306 份。其中，男、女教师的人数比例分别为34.97%和65.03%；60 后、70 后、80 后、90 后教师比例分别为10.13%、18.63%、36.27%和34.97%。婚姻状况上，未婚占16.67%，已婚占71.57%，离异及其他占11.76%；受教育程度上，大学专科及以下占51.96%，大学本科占42.16%，研究生及以上占5.88%。

（二） 问卷选取

本研究中，组织公平感的测量借鉴了科尔基特于2001 年编制的组织公平感量表。[22]组织公平感分为分配公平、程序公平、互动公平三个维度。分配公平关注教师对报酬、福利、工作量等分配情况的公平感受；程序公平检验教师感知到的分配过程是否公平公正；互动公平调查教师在学校内的人际互动中产生的公平感知。教师专业学习问卷主要参考刘胜男[23]于2016 年改编的量表，将教师专业学习划分为四个维度：同事协作、总结反思、试验创新、获取新知。其中，同事协作包括关注教师与同事在正式或非正式场合共同参与学习活动、进行资源互换、合作完成教育教学目标等情况；总结反思包括了解教师在教学中听取来自领导、同事、学生的反馈并进行总结反思的情况；试验创新包括调查了解教师对新事物是否抱持开放性心态和是否勇于接受挑战；获取新知包括对教师是否从外界获取新知识和新技能，提升专业素质等情况的测量。工作满意度问卷则采用中国教育追踪调查（CEPS）教师问卷中工作满意度的相关题项。问卷题项均采用李克特五点计分法，由低到高排列。

（三） 研究方法

本研究使用SPSS 24.0 和Amos 统计软件对数据进行分析。首先，通过描述性统计了解样本教师在组织公平感、工作满意度、教师专业学习方面的基本情况；其次，通过多元线性回归分析，探究组织公平感对教师专业学习的影响；最后，通过结构方程模型验证教师工作满意度是否在组织公平感和教师专业学习之间起中介作用。其中，教师人口统计学变量被作为控制变量。

四、 研究结果

（一） 主要变量的描述性统计分析

为确保数据分析结果的可靠性，本研究首先对样本数据进行了描述性统计和皮尔森相关性分析。其中，描述性统计主要是对组织公平感、工作满意度、教师专业学习的均值和标准差进行报告，皮尔森相关性分析主要是对组织公平感、工作满意度、教师专业学习变量间的相关系数进行报告，以判断上述变量间的两两变化关系，具体情况如表1 所示。

表1 研究变量的总体情况

从表1 可知，教师的组织公平感总体评价较高，介于一般符合到比较符合之间。其中，对学校程序公平的评价最高（M=3.872），这表明学校的分配制度能代表大多数教师的意愿，有章可循且公开透明；教师对分配公平的评价相对较低（M=3.642），这表明可能有少数教师认为自己的报酬相对偏低；在对学校互动公平的评价上，总体处于中等偏上水平（M=3.803），这说明教师认为学校领导比较认可自己的工作。教师的工作满意度处于较高水平（M=3.944），这说明绝大多数教师对工作比较满意。从整体上分析，教师专业学习水平相对较高（M=4.046），略高于“比较符合”这一标准，这说明教师在同事协作、总结反思、试验创新、获取新知方面的自我评价较高。

从变量间的相关性进行分析，所有结果变量之间的相关系数均达到0.01 显著性水平，即各变量间存在显著相关，符合本研究的基本理论预期。因此，可进一步分析各变量间的相互预测关系。

（二） 组织公平感和工作满意度对教师专业学习的影响分析

本研究使用多元线性模型对两类变量间的关系进行回归分析，以教师专业学习为因变量，组织公平感为自变量，工作满意度为中介变量，同时加入教师人口统计学变量作为控制变量，具体结果如表2 所示。

表2 回归分析结果

从模型2 中可以看出，分配公平对工作满意度产生显著的正向影响（β=0.336，P<0.01），即教师对学校分配公平的感知越高，其工作满意度就越高；程序公平对工作满意度产生显著的正向影响（β=0.302，P<0.01），即教师对学校程序公平的感知越高，其工作满意度就越高；互动公平对工作满意度产生显著的正向影响（β=0.306，P<0.01），即教师对学校互动公平的感知越高，其工作满意度就越高。从模型4 中可以看出，分配公平对教师专业学习产生显著的正向影响（β=0.262，P<0.01），即教师对学校分配公平的感知越高，教师专业学习水平就越高；程序公平对教师专业学习产生显著的正向影响（β=0.308，P<0.01），即教师对学校程序公平的感知越高，教师专业学习水平就越高；互动公平对教师专业学习产生显著的正向影响（β=0.298，P<0.01），即教师对学校互动公平的感知越高，教师专业学习水平就越高。模型5 在模型4 的基础上添加了工作满意度进行中介作用检验，此时工作满意度对教师专业学习产生显著的正向影响（β=0.309，P<0.01），即教师对自身的工作满意度越高，其专业学习水平就越高。同时，分配公平、程序公平、互动公平对教师专业学习的正向影响仍显著，这说明工作满意度在组织公平感与教师专业学习之间起到部分中介作用，即组织公平感既可以直接影响教师专业学习，也可以通过影响工作满意度来间接影响教师专业学习。

为了进一步验证组织公平感对教师专业学习的影响，本研究继续采用Amos 结构方程模型，通过Bootstrap 方法对两类变量间的影响关系进行验证，具体结果如表3 所示。

表3 Bootstrap 检验结果

从表3 中可以发现，分配公平对教师专业学习的直接效应值为0.168（P<0.05），分配公平通过工作满意度对教师专业学习的间接效应值为0.103（P<0.05），这进一步说明分配公平对教师专业学习产生显著的正向影响，且工作满意度在分配公平与教师专业学习之间起到部分中介作用。其中，分配公平对教师专业学习的直接效应占总效应的62.0%，分配公平通过工作满意度对教师专业学习的间接效应占总效应的38.0%。程序公平对教师专业学习的直接效应值为0.212（P<0.05），程序公平通过工作满意度对教师专业学习的间接效应值为0.098（P<0.05），这进一步说明程序公平对教师专业学习产生显著的正向影响，且工作满意度在程序公平与教师专业学习之间起到部分中介作用。其中，程序公平对教师专业学习的直接效应占总效应的68.6%，程序公平通过工作满意度对教师专业学习的间接效应占总效应的31.4%。互动公平对教师专业学习的直接效应值为0.225（P<0.05），互动公平通过工作满意度对教师专业学习的间接效应值为0.091（P<0.05），这进一步说明互动公平对教师专业学习产生显著的正向影响，且工作满意度在互动公平与教师专业学习之间起到部分中介作用。其中，互动公平对教师专业学习的直接效应占总效应的71.0%，互动公平通过工作满意度对教师专业学习的间接效应占总效应的29.0%。本研究的最终结构模型如图2 所示。

图2 最终结构模型图

（三） 小结

本研究通过发放调查问卷，对306 份有效问卷的数据进行描述性统计和相关性分析。在确定数据合理可靠后，运用多元线性回归分析的方法对组织公平感、工作满意度和教师专业学习之间的关系进行检验。分析发现，组织公平感的三个维度（分配公平、程序公平、互动公平）均能显著提高教师专业学习水平。为检验组织公平感是否能通过工作满意度这一中介变量提高教师专业学习水平，本研究先对组织公平感的三个维度与工作满意度之间的关系进行检验，发现组织公平感的三个维度均能提高教师的工作满意度；再将组织公平感的三个维度和工作满意度同时放入模型中，研究其对教师专业学习的影响，发现上述变量均对教师专业学习产生显著的正向影响，这说明组织公平感能通过工作满意度这一中介变量提高教师专业学习水平。为了进一步验证组织公平感对教师专业学习的影响，使用Bootstrap 方法对上述变量之间的关系进行检验，发现组织公平感依然能通过提高教师的工作满意度来促进教师专业学习，即工作满意度在组织公平感与教师专业学习之间起部分中介作用。

五、 结论与建议

（一） 结论

提高教师专业学习这一议题在学术界受到广泛讨论，本研究以组织公平感这一研究视角为切入点，探讨了组织公平感对公立小学教师专业学习的影响。

首先，本文从理论视角分析组织公平感通过提高小学教师的工作满意度来促进教师专业学习的逻辑和机制。其次，通过发放调查问卷的方式来搜集关于小学教师专业学习、组织公平感和工作满意度的数据，并运用多元线性回归分析、Bootstrap 方法对上述变量之间的关系进行检验，得出如下结论：（1）组织公平感的提升能促进教师专业学习；（2）工作满意度在组织公平感与教师专业学习之间存在中介效应，即组织公平感能通过提升教师工作满意度来促进教师专业学习。总的来说，研究结果在很大程度上证实了本研究的预期。

其次，通过回归分析和结构方程模型应用发现，教师的组织公平感对工作满意度和专业学习存在显著的正向预测效应。这与赵东龙[24]、迟景明[25]等学者得出的结论类似，高组织公平感与工作满意度、组织承诺、积极的工作态度或行为之间呈正相关关系。从不同维度理解组织公平感对教师专业学习的作用影响，无论是分配公平、程序公平还是互动公平，都会对教师专业学习产生显著的正向影响。当教师对报酬、福利、工作资源的分配情况、分配过程、人际互动感到公平时，则会加强专业学习，这与奥普弗[26]、刘胜男等的研究结论一致。学校的各项规定、制度和实践活动，既能促进又能制约教师的发展。在这一过程中，工作满意度起到部分中介作用，即组织公平感可以直接影响教师专业学习，也可以通过影响工作满意度间接影响教师专业学习，这意味着教师专业学习同时受到学校环境和教师个体心理因素的影响。[27]

（二） 建议

在新一轮教改背景下，国家对教师队伍建设提出了更高的要求。若要激发教师对职业的追求，有效调动工作、学习的积极性，应设法满足教师的心理需求，设计有效的激励措施。根据研究结果，笔者提出以下三点改进建议。

第一，优化分配制度，创建共享平台。从研究结果中可以看出，教师对分配公平的感知最为敏感。教师会将薪酬待遇看成是管理者对他们的评价结果，与具有相同经验的同事或其他行业的人员进行比较。当发现差距超出预期时，就会产生不公平的感觉，进而影响工作行为。要想提升教师在分配公平方面的感知力，首先要结合教师职业生涯周期，在薪酬待遇上建立长效增长机制；其次要优化校内绩效分配方案，合理分配学校中层干部与普通教师的绩效；最后要优化分配制度，缩小教师校际间的收入差距，缩小与社会上相似行业的收入差距。值得注意的是，教育教学资源的合理分配，在支持和鼓励教师学习方面同样发挥着关键作用。[28]因此，管理者还可以通过创造充足的学习机会，搭建人人都可共享资源、获取服务的平台，促进教师专业学习。

第二，促进教师参与，实现程序公平。程序公平反映了组织成员对分配过程的认可和接受程度。在学校中，当教师感知到较高的程序公平时，便能在日常教育教学工作过程中全面、坚定地执行管理者的策略和要求，主动进行专业学习。同时，需要充分意识到教师作为学校的主体，不应只是以被管理者的角色存在，他们有权利和义务表达对分配制度的建议和意见。因此，在制定分配制度、奖惩措施时要尽量做到公开化、民主化，鼓励教师参与学校管理，并在这一过程中遵循某些“规则”，以使教师能感知到程序更加公平。某些“规则”包含以一致的模式制定或修改组织决策，也就是在不同的时间，面对不同的教师群体都能保持一致；避免造成偏见，也就是不偏爱某一群体或者个人；考虑到决策会对群体或个人造成的影响；对建议和意见保持开放的态度；等等。在执行这些制度或措施时，要做到过程公开且有理有据。

第三，尊重教师劳动，建立支持系统。有别于分配公平和程序公平，互动公平的特殊之处在于，它能在管理者和员工每天的互动交流中产生，让员工感觉自己受到公平对待。管理者为员工提供的信息越详细、越坦诚，员工就会觉得越公平。基于此，互动公平可能是最容易管理的公平感知。因为结果的分配可能会受到管理者控制之外的力量的制约，公平程序的存在或缺失可能是组织政策的功能，而不是管理者的意图。因此，管理者要充分尊重教师的人格，给予充分理解和信任，并及时与教师进行交流互动，不再使教师作为单方的命令接收者。领导者也应学习和思考如何制定更加公平的政策来满足教师的需求，反思自己的领导行为，将教师视为从事专业工作的员工，而非高高在上的圣人。同时，鼓励教师参与学校建设，通过合作将学校管理与教师教学活动整合统一，创造宽松良好的学校组织氛围，更好地促进教师专业学习。