高水平人才培养体系视野下大中学合作育人机制研究

冯志刚

（上海中学 上海 200231）

高中教育是基础教育与高等教育衔接的重要阶段，是高水平人才培养体系建设的重要枢纽。实施科教兴国战略，就是要全面提高人才自主培养质量，加快建设国家战略人才力量，努力培养造就更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队等高水平人才。为此，要将高中教育作为高水平人才培养体系建设枢纽中的重要环节，为高水平人才成长奠基。立足高水平人才培育的全局，抓好枢纽工程，其中关键环节是做好高中阶段有发展潜质的学生或资质相对优异的学生（以下简称资优生）的教育引领，促进大学与中学的育人衔接。抓好大中学衔接这个关键，对“着力造就拔尖创新人才”具有重要意义。如何让高中资优生在学术探究之路上站得更高、看得更远？上海中学从集聚的一批资质相对优异的高中生群体的发展需求出发，自2008 年至今累计与17 所大学、科研院所开展实质性合作育人实验，凝练并形成了以“学术志趣聚焦与素养提升”为价值引领的大中学合作育人机制。

一、 大中学合作育人机制探索着力解决的实践难题

大中学合作育人实践，从零散的大学教授到中学开展学术讲座，到针对高中阶段学生特点进行学术志趣的系统引领，形成大中学合作育人机制，需要解决育人导向与要素组合的难题。大中学合作育人实践难题的解决过程，也是大中学合作育人机制探索走向深入的过程。

（一） 突破大中学合作育人的两个主要难题

新时代人才强国战略需要大量高水平人才，而实验性示范性高中客观集聚了一批有学术潜质的资优生。基于这一现实，高中阶段的学校教育存在两个问题：一是高中生学术引领方式不足；二是学术素养培育资源不足。

针对普通高中资优生学术引领方式不足的问题（简单指向高考、竞赛），如何拓宽高中资优生的学术视野，在课程内容、教学目标、课堂组织形式上实现育人方式的突破？可以通过大中学合作，联合进行多领域的学术课程开发与多样化的教学形式变革，让高中资优生“离高考更远一些（不拘泥于高考），离学术更近一些”。引导高中资优生的学术探究从兴趣走向价值追求，不是育人过程的添砖加瓦，而是“突破边界”找新路。

针对普通高中资优生学术素养培育资源不足的问题（仅靠高中师资力量），要以高中学校为圆心，合理引入大学的“大师”资源（各领域的院士、知名教授、专家），拓展高中资优生学术探究的空间，形成大中学深度合作育人的良好运行机制。这一机制的探索有助于一批实验性示范性高中思考如何引入大学学术资源，实现教育对象、师资、制度、评价等要素的优化组合，为高中资优生提供接触真实学术研究的机会，促进学生在聚焦学术志趣的基础上提升学术素养。

在高水平人才培养体系视野下推进大中学合作机制探索，解决上述针对高中资优生学术引领方式不足、学术素养培育资源不足的难题，就要在学科体系、教学体系、管理体系等多方面进行大中学合作育人的整体思考（见图1），创设更宽广的学术引领平台，梳理高中资优生的学术志趣追求。

图1 高水平人才培养体系视野下大中学合作育人的整体思考

（二） 大中学实质性合作育人解决难题的探索历程

国家对高水平人才的需求，需要高中资优生尽早聚焦学术志趣、激发学术潜能。大学和有条件的高中有责任在育人方式变革上主动做出回应。针对普通高中资优生学术引领方式不足与学术素养培育资源不足的问题，上海中学从2008 年开始探索大学与中学的实质性合作，逐步形成了贯穿高一至高三的全过程大中学合作机制。

1. 关注顶层设计，强调“三个始终”

以“学术探究思维与方法养成”为逻辑主线，构建适合高中资优生学术素养培育的课程系统；以“学术志趣聚焦与素养提升”为价值引领，创设大中学深度合作育人机制。通过大中学联合开展针对高中资优生的学术引领，引导高中资优生聚焦学术志趣和激发学术潜能，做到“三个始终”。

（1） 始终聚焦“学术志趣”。将高中资优生的学术志趣导引与国家人才战略领域需求相连，将高中资优生的学术潜能开发与成才价值观相结合。

（2） 始终贯穿“会学会玩”。关注基础学科前沿导引，激活资优生的学术兴趣，在学习中追求“术”；通过大师引领，引导学生参与真学术，在感兴趣的课程领域学习中会“玩”，主动借助各类平台开发自身的学术潜能。

（3） 始终关注“深度合作”。在课程开发、教学方式、评价激励等要素上进一步突破，丰富高一至高三的全程合作形式与运行机制。

2. 促进迭代发展，形成“三个打破”

15 年来，上海中学与合作高校持续深化合作内容、拓展合作方式、丰富合作形式、健全合作机制，从资优生学术兴趣激活到志趣聚焦乃至形成阶段最佳学术志向，做到“三个打破”。

（1） 打破学科与学年界限，形成合作育人贯通体系。大中学合作双方通过调研分析，在合作定位、沟通方式、合作形式等问题上达成共识，形成多种合作模式。以“复旦大学—上海中学学术兴趣与素养培育的导师制计划”（以下简称导师制计划）为例，导师制计划打破了学科与学年界限，逐步形成包括高一“多领域”学科讲座、高一高二“跨学科”微课程、高二高三“导师面对面”、暑期大学先修课程、在线指导与慕课学习“五位一体”的合作育人实施路径，构建了完整的高中三年导师带教周期。

（2） 打破大学化育人模式的局限性，形成合作育人管理系统。上海中学与合作高校打破以知识传授为主的高校课程资源前移的大学化育人模式的局限性，形成适合高中资优生学术兴趣与素养培育的学术课程体系和管理系统。从微课程到灵活程度较大的学科讲座，再到个性程度更大的“导师面对面”，最后到真学术场景的暑期大学先修课程，形成逐步提升学术探究能力的学术素养课程体系与“专人对接+定期座谈”的沟通方式，建立了稳定的项目管理团队。

（3） 打破“点到为止”的学术体验格局，注重全过程思维方法与价值引领。学生在聆听大学教授开设的学科讲座与微课程的基础上，根据自身感兴趣的学科领域选择导师，对自身感兴趣的问题、主题、课题或项目进行探究。为了打破“点到为止”的学术体验格局，学生可以带着课题走进大学实验室，走进科研团队，感受真学术。如导师制计划的暑期课程中，上中学生与复旦学生一同选课、一同学习、一同考试，真正参与了学术研究系统。

3. 创设长效机制，做到“三个坚持”

目前高中学校通过大中学合作的方式开展的实验项目有很多，但能长时间坚持的却不多见。双方的合作其实是在寻求更好的育人路径，长久的合作需要做到“三个坚持”。

（1） 坚持研讨释疑，改变重短期效果的合作评价方式，建立良好的沟通反馈机制。如每学期至少组织一次大学导师与中学“助教”、学生参与的研讨，并建立合作育人的学生跟踪发展评估体系，关注学生学术生涯的持续动力。

（2） 坚持点面结合，提炼大中学合作育人模式。上海中学在大中学合作育人的“点”上，将具备同一类型发展潜质的学生集聚在创新实验班里进行教育；在“面”上，面对全体学生，形成金融（与上海财经大学合作）、法学（与华东政法大学合作）等14 个实验组专门课程。

（3） 坚持普及推广，促进大中学合作实践经验上升为理性思考。上海中学推动大中学合作的课程资源开发与探索，不断深化中学与大学实质性合作育人机制改革，进一步推进学校创新型平台搭建与研究型氛围营造，并促使形成的诸多实践成果能在上海市同类学校加以推广。

二、 大中学合作育人机制的外在与内在运行要素

大中学合作育人机制运行是一个复杂的系统，涉及课程、教学、评价、制度、资源、政策等要素，是一个多元素相互联系、相互影响的多重反馈系统，具有开放性和动态性，其形成是内外合力的结果。根据系统论的整体性原则，在一个系统内部，各子系统和要素互相配合，充分发挥其合力，才能发挥系统整体功能。[1]上海中学在长期的探索中形成了以学生学术志趣聚焦与学术潜能激发为导向的大中学合作育人机制（见图2）。[2]

图2 大中学合作育人机制示意图

（一） 大中学合作育人机制的外部驱动力

大中学合作育人机制的四个外部驱动力是大中学合作育人内部运行模式形成的关键力，其合力大小与方向的不断变化也是影响内在运行方式调整的关键。

1. 国家科技自立自强对原始创新人才的需求

为突破“卡脖子”关键技术，需要加快原始创新人才的培养，构建更连贯、更高水平的人才培养体系。国家科技自立自强对原始创新人才的需求成为大中学合作育人的最直接的推动力，及早识别、发现一批有志向、有兴趣、有天赋的高中生，将两个教育阶段联结起来，从简单的生源输送发展为大中学联合为国家培养拔尖创新人才。共同解答“钱学森之问”是大中学合作育人的应有之义。

2. 家庭、社会对优质基础教育的向往

优质基础教育是人民对美好生活的需要的重要组成部分。党的二十大报告对办好人民满意的教育做了重要部署，要求加快建设高质量教育体系。高中学校要回应家庭、社会对优质基础教育的向往，积极探索贯穿各阶段的育人模式。目前，初中与高中已经通过课程方案和教材改革形成较为紧密的联系，但基础教育与高等教育之间还存在一定程度上的衔接问题。大中学合作育人对有效弥补大学与中学阶段之间长期以来存在的断层具有积极意义。

3. 普通高中育人方式变革的驱动

2019 年，《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，注重利用高校、科研机构、企业等各种社会资源，构建学校、家庭、社会协同指导机制。高水平创新人才培育视野下的大中学合作育人，对于普通高中育人方式变革具有积极的推动作用，也是学校不断提升办学内涵的助推剂。普通高中办学内涵式发展相较于外延式发展，更注重学校的内在品质和潜力提升，既是回归育人初心的体现，也是实现价值追求的新层次。

4.“双一流”高校“强基计划”的推动

2020 年，教育部印发《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》。基础学科招生改革试点也称强基计划。强基计划旨在进一步明确高校参与招生录取的角色定位，构建创新多元的人才选拔机制和探索符合人才成长规律的培养模式。[3]强基计划是对优秀学生的选拔计划，在实践中将会对整个基础教育起到引领作用。推动学校加强对基础学科学习方式的关注，注重学生科研能力的培养，让学生在初中甚至小学阶段就开展研究型学习，早日熟悉研究方法和接触学科前沿。[4]这也推动着大学主动参与高中阶段的课程教学，让高中学生能通过大学与中学合作开设的课程产生超越高中阶段视野的专业体验，对基础学科各专业领域形成更为理性的认识。

（二） 大中学合作推进高水平创新人才早期培育的内在运行方式

大中学合作育人机制的内在运行方式聚焦一个核心（聚焦学术志趣和激发学术潜能），采用两种模式推进（一般模式和强化模式），基于三个载体（专门课程开发与授课、课题研究指导、创新实验室建设），包括四个贯通体系（制度贯通体系、资源贯通体系、实施贯通体系、评价贯通体系），经历五个步骤（准备、启动、实施、提炼、优化）。

1. 大中学合作育人机制的一个核心与两种模式

长期以来，我国高中教育与高等教育之间存在的衔接问题，阻碍了学生优势潜能的持续发展。因此，上海中学推进的大中学合作育人模式将“聚焦学术志趣和激发学术潜能”置于核心位置。其中“聚焦学术志趣”强调丰富平台，合作高校提供多领域、跨领域的课程，便于学生选择学习。学术志趣是推动学生专注学问、乐在其中的心理动机，因此要充分考虑学生的个性化知识构成。“激发学术潜能”依靠实践磨砺，引导学生正确处理好国家必修课程、各类学术领域专门课程和多领域探究课程之间的关系。

每个学生都是独一无二的，不同学术发展取向的学生，其发展水平和需求存在现实差异。大中学协同育人宜采用“一般模式和强化模式相结合，逐步聚焦”的方式。上海中学通过对大中学合作构建拔尖创新人才早期培育链的实质性探索，形成一般模式（以选修课程或专门领域的实验组专门课程选学形式开展）和强化模式（以科技班、工程班等实验班形式开展）两种实施方式。在不断优化迭代的过程中，这两种实施方式还可以逐渐形成整合模式，以导师制计划为例（见图3）。每个学生依据自己的兴趣、特长与能力选择个人的轨道，在聚焦学术志趣的同时，对学术研究产生敬畏和热情。

图3 大中学合作育人机制的多元模式运行示意图

2008 年9 月，上海中学与上海交通大学合作开办首个科技班，设置物理学、化学、生命科学、计算机科学、医学五个科技领域的专门课程。2012 年，学校增设工程班，设置工程、通信、海洋、能源、环境五个领域的专门课程。此后又增加了脑科学与人工智能课程。该类课程超过在校期间总课时的25%，这种模式也称为强化模式。学生通过听取每个方向的导论课，从11个领域课程中选定一个方向，经历文献调研、开题汇报、中期报告、结题汇报、展示交流过程。一般模式则面向平行班全体学生。学校从2012年开始与不同领域专业实力强大的大学合作，先后开设了法学、主持与演讲、金融等14 个实验组专门课程。全体学生均可报名参加，通过一定的评估后即可进入实验组。一般模式形式更灵活，起点较低，主要结合短期小项目研究展开。2014 年，学校与复旦大学合作推出导师制计划。该计划是两种模式组合的一种新尝试。两校于2014 年暑假合作选拔了高一和高二年级学有余力、有一定学术发展潜质的学生进入导师制计划。该计划强化模式设置的课程关注各专业领域思维和方法提炼，取主干舍末枝，将大学一学年、一学期的课程浓缩成18 课时，每个学生须选择一种组合，每种组合文理结合。该计划中拓展至全体学生的学科大讲座覆盖了自然科学、新工科、医学、人文、社科等专业领域研究前沿。

2. 大中学合作育人机制的三个载体。

创新知识基础、创新能力和创新人格基础以及创新环境营造对高水平人才成长非常重要。基于此，大中学合作育人需要匹配相关的载体。实践研究表明，专门课程、基于专门课程的课题研究、创新实验室平台是三个有效载体。

（1） 设置专门课程，夯实学术基础。大中学合作机制需要建立以学术素养培育来提升资优生教学质量的突破性观念，从学科思维和方法层面进行整体设计，构建贯穿高中三年的专门课程体系。该体系不仅能促进学生的学术兴趣激活与学术素养培育，还能促使学生将学术探究的价值追求与国家、社会需要紧密相连，形成学术志趣，点亮高中生学术探究的灯塔。

笔者曾对参与大中学合作项目的师生做过调研。数据显示：学生对“大学专业课程的提前学习”的认可度（60.6%）明显高于平均水平；教师对“大学教师与中学教师一起开发专门课程”的认可度（74.8%）明显高于平均水平（见图4）。

图4 教师与学生对大中学合作推进高中生学术志趣培养的课程要素建构的认同度

强化模式的专门课程由大中学合作开设，课程设置在每周二、周四下午，每次2—3 课时。学习专门课程之后（一个学期），每个学生在校内外专家的指导下聚焦一个方向进行一项课题研究（一年半时间）。一般模式包括两类专门课程，均面向全体学生。第一类为中学教师自主开发的校本课程，具体包括7 个学习领域14 个学科范畴的370 多个专门科目及相应的课题探究模块。该类课程针对尚未发现自己感兴趣的领域或想对自己感兴趣的领域有进一步了解的学生。该类课程根据内容设置不同课时，内容涉及某个专门领域的概貌或对某个小主题的深入探讨。第二类为实验组专门课程，包括金融、法学、地理信息系统等。实验组专门课程反映某领域的最新发展，并强调基于实践的学习。整合模式（导师制计划）的专门课程包括高一“多领域”学科讲座（48 学时，面向高一入选计划学生，每周一次）、高一高二“跨学科”微课程（72 学时，每学期开设12 门，每个学生至少选择4 门）、高二高三“导师面对面”（30 学时，每位教授与4—5 个学生配对，每周安排2 次1 小时的面对面交流）、暑期大学先修课程（40—60 小时，走入复旦大学，实际体验大学学术研究）、在线指导与慕课学习（学生与导师面对面交流之后，对于诸多学科问题，可以通过邮件、微信等进行线上交流）五种类型。

（2） 参与真学术的课题研究。从学术兴趣到学术志趣，不是一般意义上的越来越感兴趣，而是关乎内在倾向的价值变化（见图5）。针对高中阶段的资优生群体，需要以探究为主线，丰富学生的学术体验。上海中学推进开展的大中学合作育人，无论是哪种合作模式，学生均要经历课题研究的过程。课题研究基于专门课程的学习，参与强化模式的每个学生在大学教师和校内教师的指导下，利用一年半时间至少完成一个课题，经历开题、中期、结题的完整研究过程。参与一般模式的每个学生需要完成一个小课题，全体学生均要完成一篇学术小论文。以整合模式的导师制计划为例，高一微课程作为学术兴趣的导引，基于每个学生感兴趣的探究主题不同，随后将灵活程度更大的学科讲座作为过渡。学生逐步对自己感兴趣的领域有了较为深入的认识后，进入高二“跨学科”微课程。微课程是学生从常规的中学课程走向学术探究的第一步。随着探究的深入，学生要与导师进行一对一的深度交流。随后，学生带着课题，通过暑期大学先修课程等形式，身体力行地体验学术研究。

图5 高中生“学术志趣”聚焦的大中学合作育人导引的三个阶段

（3） 建设与优化创新实验室。能随时走进的创新实验室既是学生学术志趣聚焦的关键，也是学生研究灵感的孵化器。实验室建设不能一蹴而就，宜采取“取舍得当，滚动更新”的方式。首先，大中学合作建设中学创新实验室时要有所取舍，取舍过程中要考虑的要素包括周边大学实验室资源的便利性、实验设备安全性、实验室预计使用率、课时安排、专业维护人员配备等。自2002 年起，上海中学逐步构建了金融实验室、土木工程实验室、环境工程实验室等30 多个现代数字化实验室。其次，建设创新实验室的前提是开发匹配的专门课程。课程随着科技和社会的发展不断更新，“自动控制实验室”等也逐步被淘汰，并新增了“仿生机器人实验室”“VR 实验室”等，目前在使用的实验室有32 个。最后，随着创新实验室数量的增多，可以根据学生课题研究需要，对多个创新实验室进行优化组合，逐步形成一些模块化的实验中心，如“人工智能实验中心”“化学分析中心”。

3. 大中学合作育人模式的四个贯通体系

（1） 制度贯通体系。制度的形成不是一蹴而就的，需要在实施中不断反馈和调整。大中学合作育人从一开始的合作协议到逐步形成系列制度，需要建立协作机制，包括共同制定培育方案、合作组成教学团队、协同实施教学管理、联合实施教学评价。以上海中学与上海交通大学的合作为例，2008 年9 月，上海中学首届科技实验班正式开班。上海中学与上海交通大学签订了“高中生创新素养培育项目”合作协议，共同确定了实验班学生的培养理念、培养目标、培养模式、成效预测和评估的系统性设计，并确定了合作开设的五个专门课程（物理、化学、生命科学、计算机、自动控制）的实施方案。随着项目的不断推进，学校对五个专门课程的方向进行了调整，如自动控制逐步更新为智能工程，且对教师团队也进行了相应调整。在具体推进过程中，两校不断通过研讨来增加补充协议。除了合作协议外，中学还应建立校内教师与校外教师的联系制度、专门课程管理制度、实验项目经费管理制度、课程实施效果调研反馈制度等。

（2） 资源贯通体系。资源贯通体系包括实验室资源、高水平专家资源、优势专业课程资源、科创活动平台资源。在实验室资源方面，大学面向高中生开放实验室资源，因为高中阶段不适宜构建高精尖实验室，且高校的实验室有更为专业的指导人员。在高水平专家资源方面，立足于专门课程体系形成的专家授课团队是大学与中学资源贯通的核心，其中每位专家都对接高中学校的一位学科教师，形成贯通机制。每年来上海中学授课的大学专家有200 余名，其中50%左右的专家为在上海中学教授专门课程或指导课题项目研究5—10 年甚至更久的教师。以上海中学与上海交通大学的合作为例，近10 年来，由院士、国家级教学名师、“长江学者”、国家“973”项目首席科学家等组成的“教授团”每年为上中学生开设高水平讲座至少50 次，每年指导学生研究课题50 项。在优势专业课程资源方面，大中学合作一般由大学的优势专业与中学的专门课程深度结合。如学校与华东政法大学合作开设的法学课程，与上海戏剧学院开设的主持与演讲课程，与华东理工大学开设的环境工程课程等。[5]在科创活动平台资源方面，学校通过设置STEM 课程体系、融媒体中心、学术日、科技周等来培养学生的创新思维。

（3） 实施贯通体系。合作的关键因素是“人”，本质是人与人之间的互动。大中学合作的实施贯通体系建设需要关注信息对称、长期协议执行、监督与激励。对大学专家来说，他们可能并不了解中学的办学目标、条件和资源以及学生的基本情况。中学可以通过建立“专人对接+定期座谈”的形式，将学校发展的新要求及时传递给大学。建立长期的合作协议执行机制并配置专项支持经费，可以使双方的合作更为稳固和理性，从而增强双方合作的信心。在大中学合作的过程中，可以通过大学与中学共同组建的项目管理团队来监督实施过程，并通过过程性记录材料体现合作过程。激励机制对提升双方参与团队的积极性和加深合作深度有积极作用。中学可以通过专项奖励的方式激励教师参与，大学可以通过计入教学工作量等措施鼓励专家长期参与中学专门课程的开发和课题指导。上海中学设立了《上海中学学科类、科技类竞赛以及音体美比赛专项奖》《上海中学园丁业绩奖条例》，其中均包含对参与大中学合作项目教师的奖励。以导师制计划为例，在实施过程中，两校从管理层到一线教师建立了良好沟通，定期反馈实施过程中存在的问题，寻求合适途径来推进这个计划，使其不断得到完善与升华。每学期两所学校均组织至少一次深入研讨，对学生的反馈进行回应。每年进行一次总结，邀请参与计划的当年毕业生到复旦大学进行交流，并颁发由两校盖章的学习证书。

（4） 评价贯通体系。以评价导引合作改革走向深入是不可或缺的内容，在中学与大学合作育人的关键要素中，需要评价系统的贯通。上海中学的大中学合作实践表明，基于过程的真实性综合素质评价模式是符合人才成长需求的评价模式。这种评价模式主要涉及学生成长的跟踪评价、学生发展的档案袋记录、中学自主开发的大学先修课程证书评价、大中学共同颁发的结业证书评价、学生自我成长的反思性评价等。调研数据表明，参与大中学合作项目的学生和中学教师对成长跟踪评价的认同度分别为78%和80%，显著高于其他类型的评价。学生成长的跟踪评价是长期过程，如果能贯穿人才成长的全周期，对探索高水平人才成长规律具有很大研究价值。但评价系统的贯通不仅涉及合作双方的协作，还涉及教育政策层面的支撑，需要通过合作双方从“点”上的突破逐渐辐射到“面”上，吸引更多学校参与，才能真正打通人才成长的评价链条。

4. 大中学合作育人机制的五个步骤

大中学合作育人机制作为一项系统工程，体现出迭代优化的系统思维方法，分为准备、启动、实施、提炼、优化五个步骤。其中，准备与启动阶段主要解决合作定位、沟通方式、合作形态等问题；实施阶段主要解决学生从高一到高三的导师带教周期完整、丰富合作形式等难题，关注中学与大学合作的制度贯通、资源贯通、实施贯通、评价贯通；提炼与优化阶段主要解决点（经双方团队选拔学生培养）面（面向全体学生进行学术导引）结合、经验上升为理性思考并向同类学校推广与辐射等问题，深化中学与大学实质性合作育人机制。

五个步骤中的启动和实施可以分为点、线、面、体四个阶段。第一阶段是基于一个“点”切入。上海中学从2008 年与上海交通大学合作开设科技班开始，随后分别与同济大学、华东政法大学、上海财经大学合作开设三个实验组。第二阶段是增设多个“点”，相近的点逐渐连成“线”。2012 年增设工程班，同时增设多个领域的实验组，形成强化模式和一般模式两条线。第三阶段是打通各条线并加强关联，形成横向连接。如2018 年起科技班与工程班的11 个课程方向被打通。同时，实验组也逐步拓展至人文社科等更多领域，并与实验班专门课程形成交叉点。按照学生学术潜能发展水平对课程内容和课题研究要求进行分层，形成专门课程网状“面”。第四阶段是通过不断完善、协同重构，组成了动态平衡的大中学合作生态系统，即以学生、大学教师、中学教师组成的基于专门课程的课题研究共同体为中心，将软硬件资源和制度作为保障，构建与整个学校的办学理念、课程教学体系、文化特色、治理方式相适应的生态圈。在这个生态圈中，学生的学术志趣和学术潜能以及教师的专业素养获得了滋养与提升。

提炼与优化阶段的关键在于形成基于真问题的研讨制度。对学生发展过程中遇到的真实问题进行研讨，一方面，有助于双方增进了解，对大中学合作培育创新素质人才过程中的问题、想法等进行充分沟通，从而不断完善合作机制；另一方面，也有助于提升大学参与高中创新素质教育的主动性，并将大学自由创新的土壤与科学严谨的态度厚植于中学，推进高中阶段学生创新素养培育水平的提高。上海中学分别于2013年、2015 年、2018 年、2020 年召开了四次大型研讨会。每次研讨会均立足于已有实践基础，并决定下一步的合作方向，不断推动大中学合作实践的深入。

三、 大中学合作育人机制的运行效能与探索启示

（一） 提升学校教育治理效能

新时代学校治理现代化的主要使命是释放不同教育利益主体参与学校教育的活力，要突破基于实际教育问题的点状改革，致力于基于制度优化与完善的教育治理长效机制建设，提高学校治理效能。[6]上海中学的大中学合作育人机制已经持续推进15 年，在这个过程中，从“点”到“面”，最后形成一个“立体”，有了更强的教育支撑作用。大中学合作育人机制形成的过程，是学校对国家课程和校本课程的创造性实施，并以实践验证了以核心素养提升为导向的新课程理念的育人成效。该机制以探究为核心，不排斥常规教学，而是充分利用高中资优生较多的“溢出时间”，跳出重复性操练，开拓了另外一个成体系的路径。这一路径使得学生完成高中阶段的学习后，能更加明确自己的学术追求，强化长久的学术潜质。这一机制有力提升了学校的办学活力，如在合作过程中，双方需要保持实时沟通和育人敏感性，根据规定及时调整教学管理方案，并及时做出决策和迅速响应。此外，学校教育管理团队和每一位教师都提升了一种课程领导能力。2020 年以来，学校出版了10 本著作，如《聚焦志趣 静待花开——大学与中学合作下师生成长》《学术志趣引领——高中生研究论文选编》，这些积淀又进一步促进学校教育治理效能的持续提升。

（二） 有利于高中生学术志趣的聚焦和学术潜能的激发

上海中学的大中学合作育人机制始终围绕“聚焦学术志趣，激发学术潜能”这一导向，加强合作沟通，丰富合作形式，更新合作内容，评价合作效能，创新合作机制，为高水平人才培养奠定了坚实的基础。以导师制计划为例，2017 届至2022 届的近500 名学生参与了完整的导师制计划，每个学生都在点面结合的学术兴趣导引中获得了提升。学生反馈，通过导师制计划，他们能逐步明确自身未来生涯发展的大致方向。从对首届参加导师制计划的毕业生（2017 届）的不完全统计来看，84%的学生仍在相关学术领域攻读硕士、博士学位。以强化模式下的学生成长为例，近5 年来，学生形成了大量高水平研究课题，其研究主题一直持续延伸到大学甚至更高的教育阶段。如选择通信专门课程的傅同学在上海交通大学张教授的指导下，完成课题“模块化单片机开发系统”，获“丘成桐中学科学奖”计算机优胜奖，并进入上海交通大学密歇根学院展开进一步研究。参加2020 届导师制计划的赵同学选择了物理方向，凭借研究成果“基于ADMM 剪枝的图像压缩自编码器”，获“明天小小科学家”称号和“丘成桐中学科技奖”计算机金奖。毕业后，赵同学进入清华大学物理学专业，获得清华大学综合优秀奖学金、清华学堂“叶企孙奖学金”。其间，赵同学发表的学术论文MAGIC：Microlensing Analysis Guided by Intelligent Computation被天文学期刊The Astronomical Journal接收。参加导师制计划的张同学跟随导师一起讨论困惑数学界的难题，在中学时就完成了高质量的数学论文，获得国际数学奥林匹克竞赛金牌后仍从事数学领域研究。张同学进入高校后联合团队攻破了困扰数学界70 多年的难题——高维空间等角线数量最大值问题（这个难题在其参与导师制计划中正好被讨论过），相关成果发表于数学四大顶级学术刊物之一的《数学年刊》上。

（三） 提升教师团队的专业素养与教学研究能力

在上海中学的大中学合作育人过程中，参与的高校每年派出100 多位导师来校指导学生，导师与选拔学生的比例近1：1。学校利用这一专业资源优势，形成一系列制度，促进中学教师的专业成长。在每个专门课程领域，都由学生、合作高校导师和我校配备的学科领域的中学教师“助教”一起形成学习探究共同体。十余年来，培育了一批能指导高中生开展高水平课题研究的骨干教师。大学导师关注专业领域研究前沿和研究方法指引，以及学术科学精神和思维引领。高中教师是学生学术探究活动的组织者、引导者与陪伴者。高中生的探究热情和好奇心推动高中教师不断提升专业素养，同时从大学专家那里获得的学科发展前沿趋势又使其始终保持学科敏感性。学生是这个学术共同体的凝聚力，在思维碰撞与多领域探究中感受严谨的科学精神。对参与大中学合作项目的学生调研表明，70%的学生认为“大学与中学教师合作指导学生开展课题与项目研究”是最为有效的载体。在深度参与的过程中，高中教师在自己的专业领域获得提升，也了解到更多其他领域的前沿研究，对引导学生聚焦学术志趣的认识得到深化，从而以“高观点”思考如何推进课堂教学，最终形成一系列高质量的教育教学研究成果。