课后服务质量保障的策略研究——以日本“放学后儿童计划”为例

穆加兴

（华东师范大学教育学系 上海 200062）

自2021 年7 月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》以来，课后服务一跃成为响应减负号召、回应民生关切和促进儿童成长的关键议题与行动策略。我国课后服务事业建设相对较晚，在过往的课后服务实践探索过程中，表现出人力资源较薄弱、资源协同不充分、评价监管不完备等诸多现实难题。如何通过精准和多样的策略化解各环节之困窘，保证课后服务质量整体升级，逐渐成为当前课后服务事业亟待思考的问题。日本较早地关注了课后服务，并打造了理念目标较清晰、运行机制较完善、实践历程较长远的课后服务事业——“放学后儿童计划”。本文以日本“放学后儿童计划”为例，尝试勾勒出关乎课后服务质量保障的重要因素，梳理其课后服务项目在人才输入与过程运作方面的有效策略，寻求对我国课后服务事业发展的有益借鉴。

一、 日本“放学后儿童计划”的产生背景和政策演进

战后时期，由社会整体格局剧变催生出的社会福利、安全保障和教育等多重社会需求，是构成日本课后服务事业的重要因素。“放学后儿童计划”的诞生得益于日本课后服务事业长期的实践摸索和经验积累。深入理解“放学后儿童计划”的缘起不仅要梳理其政策的沿革历程，还要追溯日本课后服务事业产生的总体背景。

（一） 日本课后服务事业的产生背景

1. 如负千钧的育儿重荷

进入20 世纪50 年代，伴随着战后经济复苏，日本逐渐陷入低出生率“陷阱”。为此，日本政府出台了一系列福利政策，以减轻民众的育儿负担，强化全民的生育意愿。课后服务作为其中的举措之一，半个多世纪以来获得了政府的持续推进。[1]

此外，“少子化”现象使日本家庭规模逐渐缩小，核心家庭成为主流家庭形态。同时，由于产业结构转型和低生育率造成了劳动力短缺，女性就业结构逐渐变动，妇女纷纷外出求学或任职。因此，大量涌现的“双职工核心家庭”逐渐取代“相夫教子”的传统家庭分工模式。由于父母外出工作，儿童在放学后被迫面临监护缺失的窘境。[2]儿童在学校教学时间以外接受养护的需求难以满足，社会育儿支持的供需矛盾进一步刺激了课后服务事业的兴起。

2. 隐患丛生的校外世界

“二战”结束后，日本经历了快速而复杂的疗愈期，社会由动荡无序转向经济重振与加速演进的城市化。国民生活瞬息万变，诸多不稳定因素借机滋生并隐匿在学生的校外生活中。

首先，社会治安恶化与安全保障滞后，使得危及儿童的校外犯罪事件和意外安全事故高发。[3]对此，政府意图利用课后服务，即在放学后为儿童提供广泛、集中和安全的活动环境，从而推动课后服务事业的发展。

其次，身心尚未成熟的儿童沉沦于不良信息和文化的泥淖中，违法犯罪数量陡增。资料显示，日本于20 世纪50 至80 年代先后达成三次未成年人犯罪数量高峰，一年内侦破少年刑法犯人数最多逾26 万。[4]早在1965 年，日本中央青少年问题协议会在《关于青少年非行的意见》中就呼吁要针对监护缺失的儿童推进托育事业。[5]这一举措反映出政府不仅将课后服务视为社会福利事业，更视作教育手段，通过开发其育人价值来引导儿童规避校外的不利因素。

3. 当地社会的教育参与

由于当时学生面临身心健康损耗、校园欺凌、厌学等问题，全社会意识到教育不能隔绝于校内，必须动员当地社会力量在多重困境中寻求突围。因此，社会协同教育的理念受到政府长久重视，常驻于各级各类教育政策文本中。[6]例如，日本中央教育审议会颁布的《教育振兴基本计划》强调，教育要联合国家政府、地方当局、学校、家长、当地居民、企业、社会教育组织等广泛利益相关者，确保学校面向当地社区和民众的开放性[7]，以构建社会协同育人机制，促进学生的社会性发展。其中，课后服务被视为学校和社会开展联合教育的途径之一，为政府所倡导。

当地社会的加入，进一步完善了日本课后服务事业的整体构型。例如，“放学后儿童计划”倡导当地民众加入儿童的玩耍和活动中，在动员民众参与公共事务的同时，还能充实学生的课后实践和社区互动，联通学校和周边地区形成教育合力。

（二）“放学后儿童计划”的政策演进

1. 自下而上的探索期（20 世纪50 年代至90 年代前期）

20 世纪50 年代末，由于面向学龄儿童的课后托育需求持续上行，部分家长自发开展了学童保育运动。1958 年，第一所为学龄儿童建立的保育机构丰岛儿童俱乐部正式设立[8]，众多私营化保育机构也相继涌现。

20 世纪60 年代，儿童课后监护缺失的问题加剧，各地自治体随即采取对策，学童保育自此被定位为公共事业。以东京为例，1963 年颁布《昭和38 年度学童保育事业运营指南》，将学童保育服务补贴列入公共预算。[9]同时，为预防青少年问题行为，日本原文部省于1966 年启动“留守家庭儿童会育成事业”，召集有需要的儿童开展学习、文体和生活指导等课后活动，直至监护人回家。[10]此外，由家长和教员自发组成的“全国学童保育联络委员会”自1967 年成立以来，长期向国会请愿建立正式的学童保育制度。日本原厚生省对此予以回应，以“城市儿童健全育成事业”的名义施以国库补助，学童保育得以向全国普及。但出于财政上的顾虑，项目的经费保障并不充分，学童保育制度化进展滞缓。[11]

如上所言，开展以学童保育为主的课后服务，开始由民间诉求上升至公共意志范畴。尽管学童保育制度建设一再推迟，但政府部门的探索仍为后续课后服务政策的嬗变营造了浓厚的舆论氛围，汲取了可观的参考经验。

2. 双向并行的成型期（20 世纪90 年代后期至21 世纪初）

20 世纪90 年代后期，严峻的“少子化”现象引起日本政府对儿童福利的强烈关注。1997年修订的《儿童福利法》宣布正式推行“放学后儿童健全事业”（又称“放学后儿童俱乐部”），具体指“为小学阶段10 岁以下且监护人因工作等原因白天不在家的儿童提供放学后适当的玩耍场所和福利设施等，促进儿童健康发展”，实现了学童保育的法治化。[12]

此外，为利用社区资源培养学生的学习兴趣和道德感，纠偏厌学、欺凌等问题，政府基于社区开发大量示范项目，为儿童提供多样化的教育场所和体验活动。2004 年，文部科学省制定限期三年的“社区儿童教室推进事业”，意在打造由社区公民主导的儿童教育网络，支持儿童成长并振兴社区。作为该项目的延续，“放学后儿童教室”于三年后正式启动[13]，利用学校和社区等设施为学生创造参与实践活动、与当地居民学习和交流的场所。

自此，日本形成两项相互独立的课后服务项目——厚生劳动省牵头的“放学后儿童俱乐部”和文部科学省牵头的“放学后儿童教室”。两者均为儿童提供放学后消磨时间的活动场所，但在政策性质和执行过程上区别显著（见表1[14]）。3. 提质增效的联合期（2007 年至今）

表1 “放学后儿童俱乐部”与“放学后儿童教室”的不同

为进一步提升课后服务事业的治理效率和扩大辐射范围，综合优化课后服务的价值功能，提升知名度和影响力，日本政府试图推动“放学后儿童俱乐部”和 “放学后儿童教室”的一体化，兼顾福祉和教育措施。

2007 年，厚生劳动省和文部科学省共同推出“放学后儿童计划”，将“放学后儿童俱乐部”和“放学后儿童教室”纳入同一名义之下，调整了以往部门分割、利益导向差异的战略思维，推动了两个部门间的联动运行与信息互通。为解决母亲迫于育儿需求而在孩子小学一年级入学后辞去工作的“小1 困境”，文部科学省与厚生劳动省于2014 年再次联合发布“放学后儿童综合计划”，进一步扩充课后服务的财政投入和开展规模。

值得注意的是，上述一体化政策在促使项目双方协作共赢的基础上并未完全合并两个项目，两者的行动理念和具体举措仍分流而行，并保留管辖部门双方各自部委的原有格局。为实现课后服务事业效益的最大化，“放学后儿童计划”从人才输入到过程运作采取了多种策略，全方位、立体化地保障了课后服务事业质量。

二、 完善课后服务人员参与机制，保障人才输入质量

“放学后儿童计划”作为覆盖全国的课后服务事业，其大规模的普及和高效有序的实行离不开一支数量充实、素质良好、配置合理的人员队伍。为确保课后服务事业的人力资源投入，“放学后儿童计划”十分注重人员的募集、遴选和培训，为课后服务事业的后续开展积累前提性优势。

（一） 民间募集：依托情报对接机制，扩充参与群体

“放学后儿童计划”秉持“多重效益惠及群体”的理念，即课后服务事业不仅旨在造福儿童，还应催生面向广大民众的公共效益。基于此，政府努力号召民众参加课后志愿服务。一方面，课后服务助力人才培养，离不开身份背景多样、社会经验丰富的志愿者的协助；另一方面，倡导志愿服务能提高个体的归属感和满足感，社会连带关系也借以人际的理念共通和相互帮扶得以修复与巩固，从而观照整个本土社群的价值需求。

为面向民间广泛征集志愿者，日本政府依托为志愿者提供招募与配置情报的对接机制，采用灵活的信息宣传和匹配策略，以高效触达意向人群，扩大志愿者规模。依据上述机制，由当地政府部门组织或委托相关社会机构，于校内外设立“志愿者活动支持中心”等平台，在意向人群和有支援需求的学校之间搭建桥梁。该平台负责招募志愿者的信息宣传、志愿者的信息采集和管理工作。同时，与校方交涉和协调，根据学校和志愿者双方的要求进行合理配置，将适合学校需求的志愿者信息提供给校方（见图1[15]）。

图1 课后服务事业志愿者情报对接机制

在信息宣传方面，考虑到媒体使用习惯的群体差异，平台采用新旧形态的多种媒体展开宣传。例如，针对中老年人采用店内纸质告示，年轻人采用偏爱的网页信息等。考虑到场景有限，图文宣传效果存在一定偶然性和被动性，因此平台还采用更主动的宣传策略，如向当地居民发送邮件、宣传手册以及举办宣讲会。[16]

在信息匹配方面，如果志愿者与学校双方的条件、需求及理念等无法适配，课后服务的良好效果以及志愿者投入的积极性和持续性将受到影响。因此，平台要详细比对志愿者的个人信息和参与条件，包括个人技能和经验、意向的服务领域、时长预期等，并结合学校需求精确地配置人员。[17]

（二） 资质认定：设立职员资格标准，确保岗位胜任

“放学后儿童计划”不仅需要志愿者协助执行各种活动项目，还要配以精通儿童保育的“放学后儿童支援员”，专业指导和落实课后服务期间儿童的托管与教育工作。相较于口径宽松的志愿者招收标准，“放学后儿童支援员”的准入条件更为严格，有一套清晰的任职资格标准。

“放学后儿童支援员”的资格标准依据其复合型的职责构型而设立。出于儿童复杂的成长需求，该岗位需承担一系列职能：（1）检查出勤，保障安全；（2）创设安全、适宜的环境；（3）儿童身心健康管理和援助；（4）培养儿童的生活习惯和技能；（5）通过游戏等活动促进儿童健康发展；（6）组织学习活动，提供学习援助；（7）协助儿童表达感受和意见；（8）预防和干预虐待；（9）与家长和社会交流、合作等。[18]同时，要求从业人员具备包含护理学、教育学、心理学、法学、艺术以及社会福利事业管理等在内的多学科、多层次的素养。

为保障从业人员满足以上保底性条件并胜任各项工作职责，政府规定“放学后儿童支援员”首先须取得保育士、社会福祉士或教育职员中的任意一项国家专业资格证书。[19]应征者为获取上述资格许可，必须参加保育士国家考试、社会福祉士国家考试或接受师范培养教育，系统修习专业核心课程并通过严格考核。此外，政府还面向大学生开辟特殊通道，规定高校毕业生从事两年以上儿童福利事业或类似课后服务工作并获得地方行政单位首长许可者，以及社会福祉学、心理学、教育学、社会学、艺术学、体育等专业的毕业生均能获取任职资格[20]，以最大限度地招揽高学历青年专才。如此，通过面向社会的统一规范和针对高校人才的灵活对待，“放学后儿童计划”得以沿着多渠道、多路径遴选资质过关的人才。

（三） 职员培育：推行分段研修制度，促进持续发展

职员培育是稳固“放学后儿童计划”项目质量的重要一环。在国家政策的重视和指导下，“放学后儿童支援员”的培训方式日趋完善，形成配置周全、可操作性强的两段式研修体系，保障了不同阶段职员培育的质量。具体而言，包括以下两个阶段。

一是与资格认证相结合的职前研修。遵照“放学后儿童支援员资格认定研修事业”的规定，“放学后儿童支援员”在入职前应参加由都道府县直接组织或外包给民间团体代以实施的资格认证研修。研修活动以官方文件《放学后儿童俱乐部运作准则》及其解说文本为通用教材，设置16 个具体科目，学时合计24 小时，包括对项目本身的基础理解、对儿童的基础理解、儿童养育援助、家庭和社会协作、安全保障、“放学后儿童支援员”的角色与职能等维度[21]，旨在帮助准入人员形成对行业性质、专业基础和职责范畴的初步理解。

二是与职前研修相衔接的在职研修。“放学后儿童计划”不仅把控准入环节，还对在职人员的阶段性需求和历时性成长予以关注。项目根据工作年限和技能，将在职人员划分为初任人员（工龄5 年以下）、中层人员（工龄5 年以上）和管理人员三类，分别施以分级化的在职或脱产培训。培训围绕儿童养育、家校社协同、运营管理与职场伦理等核心模块进行设计[22]，突出不同阶段和岗位的进修重点。相互衔接和逐层递进的课程设置既能保障研修体系内部逻辑的连贯性与系统性，又适应了多层次课后服务从业者的需求。以儿童养育模块为例，初任人员须掌握儿童发展特点、游戏和生活环境等入门知识与理念，重点培养对儿童的爱心、责任感、共情力等基本心理特质；中层人员要投入各类案例研究，习得如何在具体场景中运用和转化已往积累的知识。更自主灵活的培训形式也能有效激发行动力、创造力和工作热情，调节常见于该时期的职业倦怠感。

三、 规范课后服务运行环节，保障过程运作质量

高效的民间募集、资质认定和职员培育策略为前期课后服务打下了牢固的智能基础。为了保证课后服务能在后续运作过程中达成预期，“放学后儿童计划”还从运营形态、内容供给和循证评估等环节进行有效规划，确保课后服务全过程的高质量开展。

（一） 运营形态：借助服务场域一体化，促进资源统筹

为推动“放学后儿童俱乐部”与“放学后儿童教室”迈入一体化发展的轨道，“放学后儿童计划”指出，两类项目原则上应在学校校区内一体化运营[23]，形成促进儿童成长的社会福利资源和教育资源的集合体。在一体化的组织结构中，项目双方采取多样化的资源统筹策略，进而发挥两者间的整合效应。

其一，物质资源的集约。物质资源主要包括课后服务的场地屋舍、设施设备、环境位置等。“放学后儿童计划”通过打造一体化的校内运营场所来降低建设成本，将校内备用教室等作为“放学后儿童俱乐部”与“放学后儿童教室”的共用场地[24]，以削减由分散经营产生的物质经济消耗，降低运营成本，提升学校课后服务效率，为项目之间其他资源的密集流动提供便利。

其二，技术资源的互济。技术资源指向保教专业理念、知识和方法，外显为课后服务的设计方案、配套设备、评价工具和研究资料等。凭借服务场域一体化，“放学后儿童俱乐部”中的儿童可自愿加入“放学后儿童教室”，既能获得健康管理、休闲引导和生活援助，又能参加体育运动、课后辅导和各种体验项目。[25]为此，双方人员要保持紧密联系，从各自的专业角度相互增援，结合两者所持有的异质性技术资源，发挥课后服务保教一体的复合功能，从而弥补单一类型服务在形塑儿童上的局限性，为儿童的多样性发展提供强有力支持。

其三，信息资源的流通。信息资源是指影响课后服务实施和管理的情报与数据资料等。“放学后儿童计划”作为由多项目、多人员组成的一体化事业，其内外部信息共享顺畅与否关乎组织决策和活动实效。因此，除了强化内部人员的交往外，学校还安排协调员从事对外联络工作，深入渗透内外部主体间的互动，强化信息资源的隐性支持：一是与教师交流儿童在校表现，彼此为教育教学和课后服务提供双向参考；二是理解儿童家庭背景，向家长定期反馈儿童近况；[26]三是对外引入，挖掘校外人士和社会机构等合作资源。[27]

（二） 内容供给：借助地域性支持，提升服务品质

在文部科学省的教育政策评价方针中，“放学后儿童计划”的推进状况是判断“提升地域教育力”这一目标达成与否的重要维度。这敦促各地各校课后服务事业活用当地资源，借助地域性支持，为儿童提供优质的课后服务内容。

课后服务事业广泛联合当地民众和机构，促进了服务内容类型与构成的多元化。为帮助儿童塑造丰盈的精神世界，课后服务必须打造多样、新颖的活动项目，满足儿童多方面的成长需求。以埼玉县埼玉市的针谷小学为例，学校对当地人才给予重视，邀请具有专业资质的大学生和退休教师提供智力支持，开办理科、英语和料理教室等多种学习项目。[28]当地民众和机构成为日本课后服务内容供给的重要来源。在他们的支持下，各地的课后服务在内容设置上整体呈现出灵活、丰富的表现形式，采用工作坊、项目式学习、综合实践活动等代替单调、刻板的托管和教学，由此调动儿童的求知欲望和学习兴趣。

运营方充分挖掘地域资源，开发课后服务，实现了服务内容的特色化、本土化。在日本，各地的课后服务事业与地区振兴事业都存在双向促进的关系。课后服务的内容始终与地域特有的自然和人文资源有机结合，课后服务将地域资源作为开发载体的同时，也传承和发扬了当地传统，激发了当地民众的文化自信与认同感。例如，宫崎县都城市的“天使儿童俱乐部”会组织儿童清扫当地神社，鼓励他们与周边居民交流，感悟家乡的养育之恩；[29]在奈良县大和高田市，课后服务以具有本土特色的自然和文化体验活动为主，如草莓采摘、陶艺教室、打年糕大会，形成“在地化”发展的课后服务景观。[30]

（三） 循证评估：通过标准化、多主体评估，把控执行成效

精准把控课后服务的项目质量离不开合理的评估标准。以“放学后儿童俱乐部”为例，厚生劳动省基于对服务价值属性的考量，建构了一套分板块、精细化的考察指标。首先，隶属社会福利事业的“放学后儿童俱乐部”需要参加面向全社会福利设施的通用评价，涉及服务的基本方针和组织、组织运营管理、适当福利服务的实施三个层面，共计44 个子项目；其次，专用于课后服务的针对性评价又从养育援助、家校协同、儿童权利保护三个层面制定了18 个子项目，每三年对服务开展的过程与成效进行一次全面衡量。[31]

日本课后服务评估的执行主体主要包括以下三类：一是政府和服务机构的自行评价，以课后服务的执行绩效评估为主，采用人员、设施、典型案例等有关数据资料快速评判成效、规划未来策略；二是委托第三方进行评价，由国家、都道府县、市町村共同承担资费，聘请专业性评估机构展开严格、独立且透明化的考核，以精确辨识和对症解决问题；三是学者出于自身学术需求进行研究，通过理论寻辩和实证调查，从不同切面审视课后服务的发展和效果。在综合多方视角的基础上，“放学后儿童计划”得以兼顾课后服务项目的执行进程评价与学生在社会情感能力[32]等方面的成长发展评价。

“放学后儿童计划”经由标准化的评估指导与多元化的主体引入，一方面使课后服务的质量监管与调控工作有规律可循、有准绳可依，给课后服务项目的开展提供了一套可参考的质量标准体系；另一方面也帮助政府得以从不同主体的文化背景和需求导向出发，融合多方视角，对“放学后儿童计划”进行充分考察，提升循证政策的科学性。

四、 日本“放学后儿童计划”质量保障策略的经验启示

目前，我国课后服务事业处于提质增效的突破期，课后服务在获得前所未有的发展助力之时，各种治理困境也不断浮现。虽然日本“放学后儿童计划”与我国课后服务事业的变革过程不尽相同，但在服务初衷和实践上仍有共通点。对日本课后服务在人才输入和过程运作中卓有成效的策略进行分析，能为我国课后服务质量提升提供参鉴。

（一） 保证基础性托管服务，提升多元化育人效能

“放学后儿童计划”以托管与教育“两面一体”的整合型服务，给具有不同类型需求的儿童提供了自主选择的依据。同时，这种划定也超越将课后服务仅作为简单“看护”的传统功能定位，有利于课后服务价值理念的再造与凝聚。对此，我国课后服务事业也应分层厘定课后服务的功能属性，以基础性托管服务为出发点，以多元化教育服务为突破点，拓展课后服务的多重育人效能。

我国中小学已能提供基本的托管服务，但相较于日本，服务向度比较单一，急需加深对托管服务所内含的教育意蕴的挖掘。例如，可参考“放学后儿童计划”的思路，增加儿童托管的智识性与文化性投入，看护儿童之余科学组织游戏活动、身心健康辅导或生活技能培训等，培育学生合理休闲、自主管理的能力。

除托管服务以外，“放学后儿童计划”的宗旨是帮助儿童成长为肩负社会未来的各类人才[33]，因此日本课后服务的重心主要落在多元化的教育服务上。我国在“双减”政策中也指出，在促进学生全面发展、健康成长的总体要求下，提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求，这表明了服务内容和形式多元化也将是健全我国课后服务育人功能的必然选择。为此，课后服务须研判儿童实际需求，提供在主题上多维度、形式上不拘泥于课堂教学的自选学习项目，通过丰富的课后教育体验促进儿童的个性化发展。

（二） 创建志愿者参与渠道和专业化的课后服务团队

目前，教师仍是我国课后服务的实施主体，其在校工作时间和强度持续增加。调查表明，当前教师的工作时间已经远超合理阈值，工作压力较大。[34]同时，伴随着对课后服务多样化与专业化的社会期待越来越高，课后服务内容日益超出单一学科教学领域，教师难免因资质不足而无所适从。对此，“放学后儿童计划”的举措值得借鉴。

首先，面向民间群众开通课后服务志愿者的参与渠道。志愿者参与有助于减轻教师开展课后服务的负担，而与日本相比，我国社会志愿者激励机制的建设相对落后。[35]因此，可建立专门的课后服务志愿者管理平台，完善志愿者准入机制，为有意参与的大学生、老年人和相关特长人员提供便捷入口。在招募过程中，要精准普及课后服务的教育意义和对志愿者自身的价值，筛选素养良好、符合需求者，并确保志愿者队伍的多样性。

其次，要提升课后服务团队的专业化水平。不同于粗放式看管和补习，课后服务开展科学化、精细化的育人活动离不开专业人才的支撑。基于当前国情，设立课后服务专员仍存在一定困难，但可基于国内教师行业的既有要求，尽快明确教师课后服务的基本职责、必备素养与行为准则，为课后服务师资培养划定“基准线”。在上述标准引领下，还可围绕课后服务建立教师培训进修体系，分层次制定专业发展目标，提供进阶式理论与实践指导，逐步引导课后服务师资走向专业化发展之路。

（三） 协同校内外资源，建构课后服务内容供给体系

无论是校内一体化运营下的资源统筹，还是汲取本土社会资源以生成优质服务，都足以说明资源是日本课后服务质量保障的核心要素。反观我国，社会资源的教育卷入程度却亟待加强。因此，我国课后服务事业应始终贯彻“全社会教育”路向[36]，强化校内外社会主体的协同配合与资源的高效利用。

我国较早地以政策形式确立了学校课后服务责任主体的优势地位。[37]因此，首先，应充分开发学校内生性资源：一是集中高效地使用校内场地设施等物质资源开展活动，如体育室、图书室和实验室；二是基于学科课程、学校文化、学校治理等技术资源设计“课后课程”[38]，形成“一校一案”的校本课后服务模式。其次，吸纳和联通校外资源参与课后服务势在必行。因此，要破除课后服务纯粹依赖学校的“惯性壁垒”，结合国家文化传统或地方本土特色，适当依托当地社区、家庭和非学科类培训机构，注入少年宫、博物馆、名胜古迹、知名院校企业等各方社会力量，丰富课后服务的内容供给渠道，将传统文化教育、劳动教育、场馆学习等关键育人议题融入课后服务。

要而述之，协同校内外资源开展课后服务，须纵向贯通学校—地方—国家层面的资源平台，横向兼容多种学术性、非学术性的资源类型，凸显课后服务内容供给的开放性、包容性和创新性，赋予课后服务更优化的内容供给结构和更高的产品附加值。

（四） 建立多元主体参评的标准化课后服务评估机制

针对课后服务建立科学、系统的成效评估机制，是课后服务事业高质量发展的内在要求。[39]日本课后服务事业完善的制度规范以及标准化、多主体的循证评估特点，对我国课后服务事业的质量监视和政策指导工作具有启发意义。

其一，统一布局总体规划，构建服务质量标准。虽然日本各地各校课后服务形式各异，但皆应基于“放学后儿童计划”这一总体规划的政策意志。课后服务总体规划囊括了课后服务事业的根本目标、基本理念和实施路径，是课后服务规模化、秩序化、个性化开展的长效保障。对此，应当重视课后服务总体规划的顶层设计，为各单位实施课后服务提供总体指挥与参照基线。另外，政府还应制定系统、全面的课后服务质量标准，从实施过程、保障体系、教育成效等多方面建立标准化的考察指标，以此为依据，加强课后服务的监管督查力度。

其二，重视多元主体参评，加强各方共同监督。一是教育主管部门对课后服务进行定期、迭代的资格审查和质量考核，对服务质量不达标者提出整改要求和意见，对优秀案例在行业内予以表彰和普及；二是委托第三方教育评价团队，对课后服务质量进行专业评判和问题诊断；三是高度整合课后服务的政策实践和政策研究，鼓励学者进行课后服务专题研究，通过实地调研对课后服务的实施现状进行总结反思，鼓励形成具有推广价值的科学结论和经验成果。