从专业发展走向完满生活：教育工会的教师工作机制探索

宁 波 王 洁

（上海师范大学国际与比较教育研究院 上海 200234）

一、 研究缘起：教育工会视角中的教师“生活状态”测评

随着工业化的发展，教师职业从一项兼职工作（如作为哲学家和社会活动家的柏拉图）逐渐走向拥有专门从业者的普通职业，再到需要掌握专门知识和技能的成熟专业（如经过职前培养、入职教育和职后发展的现代教师）。在这种转变过程中，教师的伦理赋值、科学赋值逐渐提高，教师被推向无比高尚、无所不能的神坛。[1]在教师队伍建设中，人们通常会强调教师是社会的代表，其行为举止必须与一定的社会期望保持一致，不应以其个性特征和主观体验为转移。[2]于是，教师所从事的教育工作与他们的日常生活成为两个割裂的、互不相通的世界。在教育向教师的自我实现转向、向教师的生命质量转向的当下，我们必须意识到教师不仅是一种职业定位，而且是一种充满个性的自然和社会存在。[3]教育教学不仅是教师谋生的职业，而且应该指向教师的完满生活，成为教师生命和社会价值的实现形式。

教师测评是认识教师队伍的重要手段，反映了研究者对于教师队伍建设的功能定位和基本认识。通过对教师测评领域的文献梳理，发现目前的研究断层主要表现为以下四个方面。（1） 教师专业标准与测评框架的研发缺乏整体眼光。将教师置于一个相对“孤立”状态下的“专业人”来测评其专业知识和能力，对于教师的生活状态缺乏应有的重视。（2）教师专业状态测评对“教师成长曲线”的解释能力不足。现有的教师测评指标体系没有将教师的专业状态视为一个随着生活状态和支持条件而不断发生变化的“动态过程”，也无法解释教师专业状态的“高低起伏”过程。（3）PISA、TALIS 等国际调查项目以OECD 国家的教育现状为分析基础，关注的重点是国家之间的可比性，缺乏对中国本土情境的关照。（4）多数教育测评项目围绕学生成长和学校改进展开对教师的研究，关注的重心是教师的专业状态对学生和学校的影响，没有将教师的生活状态置于研究的核心位置。

教师的生活状态是教育工会工作重点关注的内容。一个成功的教师不仅需要有良好的专业发展状态，而且其生活质量也应该是良好的。在尊重生命质量、追求教育品质的现代教育中，如何利用教育工会组织的传统优势，创造性地开展工作，成为各级教育工会着力思考的问题。毕进杰等人对过去20 年美国教师工会研究的文献综述结果显示，美国研究者特别强调教师作为“经济人”和“社会人”的人性假设，关注教师的利益诉求、行为逻辑与情感特征等。[4]接受中国教育工会J 区委员会（以下简称J 区教育工会）委托，笔者及团队对该区基础教育教师（包括学前、小学、初中、高中、中职校、特殊教育和校外机构）进行调研。调研的目的不仅在于揭示J 区基础教育教师的生活状态，更重要的是关注生活状态对专业状态的影响，考察教师的生活状态在其工作领域的溢出效应，进而为J 区教育工会制定教师支持和教师激励政策提供咨询建议。

二、 教师“生活状态”的研究基础和测评框架

（一） 教师“生活状态”的研究基础

受教育部教师工作司委托，笔者及团队于2015 年12 月到2017 年7 月开展了“中国中小学教师专业发展指标体系建设研究”，致力于探索和确认与教师专业发展状态相关的教师准备、激励和支持系统。[5]根据J 区教育工会的要求和J 区基础教育的发展现状，在原有工具基础上建立了新的概念框架和测评工具。与前期研究相比，这项研究的理论创新之处在于突破从“专业人”的视角出发审视教师队伍的传统设定，从更为宽广的“社会人”视角审视教师的生存状态——教师作为一个社会人，在特定支持条件下所体现的专业状态和生活状态。作为一个完整的“社会人”，教师不仅在教室、学校和专业同行中扮演着重要的角色，而且有着普通人的日常生活，需要在家务劳动、体育休闲等各项生活事务上花费大量的时间。[6]

从教育工会工作的视角出发，对于教师生存状态的描述应该同时关注以下三个方面。第一，教师群体的专业状态，特别是与学生成长紧密相关的教师专业表现与专业态度①教师群体的专业表现体现为：课堂教学表现（教学技能、学科素养、课堂管理）、学校工作表现（认同学校办学理念、了解学校发展规划、承担学校发展责任）、同行网络表现（专业自律、专业学习、专业示范）；教师群体的专业态度体现为：教学工作态度（教学热情、教学自主性、教学改革态度）、学校工作感受（对学校治理、工作条件、人际交往环境的满意程度）、教师职业认同（教师身份的内化程度、师德修养、职业满意度）。，分别体现在课堂教学、学校工作和同行网络三个工作场域。 第二，教师群体的生活状态，特别是与教师专业状态密切相关的工作压力、工作时间、健康状况、休闲娱乐和家庭责任五个方面。第三，教师形成特定专业状态和生活状态所获的支持条件，包括个人特征、家庭背景、学校条件、区域教育政策和社会经济文化背景。

理解教师的生活状态是理解其专业状态的重要前提。上述概念框架建立在以下两个基本假设的基础上。第一，教师的生活状态与专业状态同样重要，教师会努力实现专业状态和生活状态的平衡，工作时间和工作压力是调节两者之间动态平衡的关键指标。第二，教师的生活状态与专业状态是相互扶持的，教师会努力实现专业状态和生活状态边际效益的最大化——教师对于美好生活的追求，需要同时兼顾自己的专业状态，反之亦然。从整个教育体系效率优化的角度出发，综合考虑教师的生活状态与专业状态，有助于教育行政部门、学校领导者的科学决策和精准决策。希望通过对J 区教师生活和工作状态的调查研究，帮助教育行政部门和学校领导者寻找调解教师生活状态与专业状态的各种“临界点”，引导教师实现美好生活与专业发展的优化和平衡。

（二） 教师“生活状态”测评框架的编制

本研究关注的教师“生活状态”不是全面衡量教师生活的完整指标体系，而是选择与其专业状态有关联的要素（效率、强度、和谐、优雅、活力）。其选择依据主要有两个方面。第一，家庭经济学视角。[7]家庭经济学旨在分析家庭成员如何通过优化时间配置来实现家庭利益的最大化。经典的家庭经济学理论将家庭生活分为四个维度：工作压力与劳动报酬、休闲和娱乐活动、家务劳动和子女抚育、身体修复（睡眠、就餐、饮水等）与健康状况。在研究中，特别关注家庭生活对教师工作的影响，考察家庭生活对工作领域的溢出效应。第二，社会—情感心理学的视角。[8]社会—情感心理学旨在考察人的“社会—情感技能”对生活质量和工作竞争力的影响。与学业成绩、学历、技能证书等认知技能相比，“社会—情感技能”属于非认知技能的范畴（如利他性、自控性和情绪稳定性）。这类技能通常在日常生活和人际交往中培养与形成，既可带来家庭责任、休闲娱乐、健康状况的边际报酬递增或递减，同时又可以“外溢”到工作中，提高或消减工作绩效。本研究特别考察可能形成这些“社会—情感技能”的教师日常生活片段。

在研究中，通过与J 区教师、教育行政人员、教育科研人员的深入沟通，建立了一套基于对J 区教师总体状况进行初步诊断的“生活状态”的指标体系（见表1）。这套指标体系包括工作时间、工作压力、家庭责任、休闲娱乐和健康状况5 个方面，涵盖了对教师专业状态有促进或抑制作用的17 项关键指标。其中，工作时间和工作压力是联结教师生活状态与工作状态的主要指标，能够较好地反映教师的工作效率和强度；家庭责任、休闲娱乐和健康状况则分别体现教师生活的和谐、优雅和活力等核心要素。

表1 J 区教师生活状态测评的指标体系

三、 教师“生活状态”测评的工具和对象

（一） 测评工具的开发和试测

教师生活状态测评框架确定后，项目组在“中小学教师专业发展指标体系”问卷的基础上完成了整个问卷的开发工作。问卷开发后，项目组邀请J 区具有代表性的学校的部分教师对教师“生活状态调查问卷”进行了试测，最终在试测基础上对问卷进行了部分调整。校长和教师的调查，均利用网络平台问卷星（专业版）实施，整个测试时间控制在45 分钟以内。为确保问卷调查质量，问卷中刻意设置了3 项预警性问题，以便在数据统计时能筛选出不符合逻辑或常识的调查问卷。每所学校的网络问卷开放时间为十个工作日，教师答卷主要集中在每周的学校集体研修时间。对采集到的数据进行分析后发现：各个层级的指标能够很好地反映预期的概念框架，每个指数的内部一致性系数均在0.8 以上，教师生活状态各项指数的累计方差贡献率在72% 到92% 之间，表明量表具有良好的信效度，可以进行大规模的调查研究。

（二） 测评对象

本研究的调查对象为J 区教育局所属中小学、幼儿园、校外机构的校长和教师，数据采集时间为2018 年10 月到2019 年2 月。根据2017年年初的统计数据，J 区教育局共有147 所中小学和幼儿园、9431 名教师。在本次调查中，在每所学校选择1 名校长（共147 人）和19 名教师（共2793 人）。每所学校的教师样本由J 区教育局根据人事统计数据随机选择，不足20 人学校的全部教师均纳入学校样本。纳入调查的校外机构包括J 区少年宫（1 名负责人和29 名教师）、青少年活动中心（1 名负责人和29 名教师）。整个调查的样本群体为147 所学校和2 所校外教育机构的3000 名校长和教师。

实际参与测评的学校和机构共计147 所，实际参与测评的校长和教师共2872 人，应答率为95.7%，包括2423 名女教师和449 名男教师。其中，30 岁以下的教师占比25.3%，30 到40 岁间的教师占比27.9%，40 到50 岁间的教师占比36.9%。此外，21%的教师担任教研组长、年级组长、校长、书记等各类职务，与各类学校领导职务的配比基本一致。参加问卷的教师任教学科齐全，语数外等学科教师数量最多，小学占63.5%、初中占53.3%、高中占43.3%，与各阶段教师的学科结构基本一致。本次调查共回收有效问卷2676 份，有效问卷回收率为93.2%。无效问卷的产生主要是由于教师在预警性问题中出现两项及以上的作答不一致。

（三） 调查结果的整理、统计和分析

利用统计软件SAS9.4 对获取的信息进行描述性分析、相关分析和回归分析。样本学校中每名教师的权重由该校教师样本数与该校教师总数的比例决定。通过描述性分析，梳理了整个教师群体和不同学校类型、不同学校区位的分样本教师群体，在每个主要观察指标上的分布情况（均值、标准差、最大值、最小值等）。这些分样本教师群体的选取基于如下两个标准：学校类型（幼儿园、小学、初中、高中、九年一贯制、完中、特殊学校、职业学校、校外教育机构）和学校区位（中心城区、次中心城区）。

四、 J 区教师“生活状态”调研的主要发现

（一） 教师工作时间普遍较长，且个体和区域差异较大

教师工作时间普遍较长。教师工作时间由工作日在校工作时间、工作日在家工作时间、周末加班情况三个因素构成。教师工作日在校工作时间的平均数为44.14 小时/周，工作日在家工作时间为5.78 小时/周，周末工作时间为8.6小时/周。其中，工作日在家工作和周末工作时间的个体差异极大。如果将教师周末两天的工作时间计入工作日的工作时间，J 区教师每天的工作时间达到11.7 小时，远超普通工作规定的8小时/天的工作时间。

各类学校教师工作时间不同。高中教师工作时间最长，工作日在家工作时间和周末工作时间也远高于其他类型学校的教师。就工作日在校工作时间而言，完中、高中、初中、九年一贯制教师的工作时间较长，然后是小学和职业学校教师，校外机构、幼儿园和特殊学校3 种类型教师工作日在校工作时间较少。同时，高中教师的工作日在家工作时间最长，依次是小学、初中和幼儿园教师，特殊学校和校外教育机构教师工作日在家工作时间最短。此外，高中教师的周末工作时间最长，依次是初中、特殊教育机构、完中、小学、幼儿园和职业学校。

教师的加班时间存在区域差异。总体上说，城市中心区教师工作日在校工作时间、工作日在家工作时间、周末工作时间，均高于城市次中心区的教师。城市次中心区初中和职业学校教师的工作时间多于城市中心区，其余8 类学校（幼儿园、小学、九年一贯制、高中、完中、校外机构、特殊学校、其他学校）中，城市中心区教师的平均工作时间均多于城市次中心区教师。

每周用于专业发展的时间对于教师工作时间的影响较大。用于专业发展的时间越长，教师工作时间越长。教师在专业发展活动中的时间投入，渗透到工作日和周末、家中和学校等所有时间段和场域。

（二） 不同教师对工作压力的评价差异较大

教师的工作压力主要源于工作负担带来的内部压力。这种内部压力主要包括教学压力（学生成绩、班级管理）、制度压力（学校规章制度、在职培训、职称晋升）、人际压力（同事间竞争、学校的教学激励、学生家长的教育期望）三个维度。外部压力主要是指来自教师这个职业的压力，由教师的社会地位、亲人/亲属以及朋友对教师职业的评价几方面构成，与教师工作的待遇、社会地位等密切相关。

不同学段的教师对于工作压力的评价存在较大差异。高中教师感受到的工作压力最大，其次是完中和初中教师，然后是职业学校、九年一贯制学校和特殊学校的教师，小学和幼儿园教师的工作压力较小，校外教育机构教师的工作压力最小。此外，职业学校教师对于外部压力评价高，初中教师对于内部压力评价高。其他类型学校的教师对于内部压力和外部压力的评价差异不大，处于中间水平。

城市中心区教师对于外部压力的评价大于城市次中心区教师。其中，在城市中心区的校外机构和职业学校任职的教师，对于外部压力的评价远高于城市次中心区域的同行；在城市中心区的小学和特殊学校任职的教师，对外部压力的评价小于城市次中心区的教师。不论是城市中心区还是城市次中心区，高中教师感受到的外部压力都较大，小学和幼儿园教师感受到的外部压力均较小。两个区域的教师对于来自学校内部压力的感受差异较小。

（三） 教师具有不同程度的休闲娱乐活动

教师的休闲娱乐活动以静态为主、动态为辅。浏览感兴趣的网页、读书看报和聊天，是教师选出的工作日排名前三项的娱乐活动；郊游及户外活动、读书看报和浏览感兴趣的网页，是周末排名前三项的娱乐活动。这些娱乐活动的社会化程度有高有低，体现为集体参与的程度。幼儿教师休闲活动的社会化程度较高，其次是特殊教育机构教师，两个群体居于相对高位。小学、初中、职业学校、校外教育机构教师居于中等水平，完中、高中和九年一贯制学校教师在休闲活动中更有可能选择个体性质的项目。文化活动、户外活动和社交活动，是排名前三的业余活动。校外教育机构教师业余爱好的丰富程度最高，然后依次为特殊教育机构和幼儿园，三类群体处于相对高位。职业学校教师和高中教师处于相对低位。小学、初中、完中和九年一贯制教师处于中间水平。

跑步、快走和慢走是教师主要的运动类型。J 区教师工作日的运动频率很低，仅为0.97 人次/ 周；周末的运动频率略高，也只有0.64 人次/ 周；工作日一周内锻炼一次及以上的约占42%，双休日锻炼的约占53%。对多数教师而言，运动形式包括跑步、慢走和快走。特殊教育机构的教师锻炼指数最高（运动强度和频率），其次是初中教师和校外教育机构教师，三类群体处于相对高位。小学、九年一贯制学校、完中、高中教师处于中等水平。职校和幼儿园教师的锻炼指数最低。特殊教育机构教师在工作日的运动频率最高，然后是初中教师。高中、小学、完中、校外教育机构教师的运动频率处于中间水平。九年一贯制学校教师的运动频率最低，然后是幼儿园和职校教师。

教师个体间的差异大于区域间的差异。城市中心区和城市次中心区教师在休闲活动的社会化程度、业余爱好丰富度和体育锻炼强度/频率三项指标上差异较小，但教师个体间的差异极大。特殊学校教师对于自己参加文体活动的评价远远高于其他类型学校的教师，然后依次是初中、校外教育机构、高中、完中和小学教师，幼儿园教师对于自己参与文体活动的自我评价最低。

（四） 比例较高的教师缺乏承担家庭责任的时间

工作时间长的教师陪伴家人和承担家务的时间少。家庭责任由工作日家庭活动时间、双休日家庭活动时间、抚育子女情况三个因素构成。城市中心区教师在工作日做家务和陪伴家人、周末做家务和陪伴家人、抚育子女的数量和预期等三个方面的自我评价均低于城市次中心区教师，且教师个体间的差异也大于城市次中心区教师。特殊教育机构教师在周末和工作日做家务与陪伴家人的时间均较长，其余各种类型学校教师之间的差异较小。九年一贯制学校教师陪伴家人和做家务的时间最少。

中年教师需要更多时间陪伴家人和从事家务劳动。从25 岁以下年龄段到41—45 岁年龄段，教师在工作日和周末陪伴家人、承担家务劳动的时间逐渐增加，而46—50 岁年龄段则急剧下降。46—50 岁年龄段的中年教师群体承担家庭责任处于相对平稳的偏高水平，25—30 岁年龄段的青年教师群体则处于极低水平。

（五） 教师的健康状况值得重视

睡眠时间需要获得制度性保障。工作日J区教师平均睡眠时间为6.61 小时，周末的平均睡眠时间为8.28 小时，平均每天午休时间为0.26 小时。同时，将近一半的教师（49.2%）报告每周至少有1—2 次失眠，而且教师之间个体差异较大。校外教育机构教师工作日睡眠时间最长；然后依次是幼儿园、九年一贯制、特殊学校教师，他们均处于较高水平；初中、完中教师的睡眠处于中间水平，职业学校、高中和小学教师相对较短。幼儿园教师和九年一贯制教师周末睡眠时间处于高位，职校、高中和校外机构教师处于低位。绝大多数教师没有午休习惯。相对而言，幼儿园教师午休时间最长，小学教师最短。特殊教育机构教师的失眠率最高，其次是小学教师。随着年龄增长，教师睡眠质量呈现下降趋势，但31—35 岁年龄段教师的睡眠质量低于36—40 岁年龄段教师。

就餐时间低于科学标准。工作日，70.7%的教师在学校吃早餐，八成的教师用餐时间在15分钟以内；94.5%的教师在学校吃午餐，六成教师的用餐时间在15 分钟以内；93.5%的教师在家中吃晚餐，半数教师的用餐时间在20 分钟以上。按照中国营养学会和德国农业产品协会在共同编写的《合理膳食10 条建议》（2012）中提出的“每餐享用的时间最好在20 分钟”，教师的早餐和午餐时间还可以适当从容一些。教学管理是影响教师就餐从容程度的重要因素。每周在教学管理中投入11 个小时以上的教师，倾向于有较少的就餐时间。

平均每名教师患有两项职业病。77.6% 的教师报告有咽喉炎，72.7% 的教师报告有颈椎病，小学和九年一贯制学校教师的职业病发病率较高。教学管理时间对于教师职业病发病率的影响最大，教学管理时间越长，职业病发病率越高。每周在教学管理中投入21 小时及以上的教师，职业病发病率远高于其他教师。此外，在专业发展中投入时间越多，职业病发病率越高。其中，每周投入21 小时以上的教师，发病率远高于其他教师。

五、 政策建议：教育工会工作的视角

持续改善教师工作环境，提高教师生活品质，是教育工会的一项重要工作。聚焦高素质专业化创新型的教师发展目标，全面深化新时代教师队伍建设改革，是提高教师生活品质的有力抓手和根本目标。[9]在区域教育工会和学校工会工作方面，本次调查研究的主要政策建议包括以下几点。

第一，工会工作应该围绕区域教育全局展开，同时协调教师在专业发展与完满生活两个方面的现实需要，努力提供相得益彰的职业支持。基于本次测评项目的相关结果，研究团队建议将时间管理纳入教师专业发展框架。在时间管理方面的教师专业发展建议包括：（1）帮助教师提高工作效率，重视单位时间效益；（2）合理安排工作节奏和作息制度，在学校完成全部工作，尽量不把工作带回家；（3）帮助教师对常规和非常规工作内容进行梳理，制度化地使用教学时间、课间和午休时间、不上课的时间，改善时间分配方式；（4）鼓励学校为教师提供简易的午休条件，鼓励学校形成午休时间不接待学生来访的办公室“静默”文化。

图1 教师每个工作日的时间分配情况（单位：小时）

探索降低教师工作压力的有效路径是各级教育工会组织的另一项重要任务。本研究结果表明：鼓励教师缓慢就餐、多次适量饮水、重视社会交往活动、积极参与集体备课、尽量在学校完成所有工作，有助于降低教师工作压力。同时，为教师提供降压辅导时，应该考虑学校类型差异。相对而言，职校和初中教师的工作压力大于其他类型学校。另外，教师工作本身的压力（任务—考核）与从事教师职业产生的压力（社会—人际）之间存在不一致性，在减压过程中应该充分考虑教师工作压力的来源特征。例如，职校、九年一贯制学校和完中教师普遍认为，从事教师职业给他们造成的社会—人际压力远远小于任务—考核压力。对于幼儿园和社会教育机构的教师而言，社会—人际压力远远大于任务—考核压力。

第二，工会工作应该协调“全面关心所有教师”与“重点关心特殊需要教师”之间的相对矛盾。根据教育局掌握的资源、教师队伍的总体状况、典型教师的特殊需要，制定精准的教师支持政策。在各种类型的学校中，需要在生活方面予以重点关照的是高中教师。研究显示，高中教师的工作时间和工作压力远高于其他类型学校的教师。同时，他们在就餐、睡眠、承担家庭责任等方面花费的时间，远低于其他类型学校的教师。由于高中教师在很大程度上遵循与高中生相似的作息制度，他们的运动时间和集体活动时间相对较多，对于自身身体健康和精神状况的评价也相对较高。需要特别关照的是在体育锻炼和集体活动方面“掉队”的教师，他们极有可能面临身体和心理方面的挑战。相关的政策建议包括：在高中学校强调全员育人、集体生活的价值，鼓励所有教师积极适应学校的工作节奏；提醒高中教师重视家庭生活的重要性；探索在体制层面上减轻高中教师工作压力、减少工作时间的有效路径。

图2 教师的工作压力来源

第三，工会工作应该努力平衡“奋发有为”与“量力而行”之间的相对矛盾。既要努力协调与社会各界之间的关系，积极为教师争取各种工作和生活所需的社会资源，全力解决教师面临的现实问题，又要冷静面对教育系统的现实情况，重视系统内部资源分配的公平与效率，积极做好疏导、协调与平衡工作。教育工会部门需要持续关注“新上海人”教师群体的职业发展和基本生活需要。这项调查研究的结果显示，“新上海人”教师在融入当地社会中面临较多挑战，包括购房、融入当地社区以及维系与朋友、父母和子女之间的关系等。这些挑战会在一定程度上影响教师的工作时间、工作压力、学校工作表现和职业满意度。与之相应，对于“新上海人”教师的支持政策包括：鼓励他们尽可能多地参加区教育工会和学校工会举办的各种文化娱乐活动，引导他们理性面对工作压力和生活压力；推荐他们参加以人际交往能力和社会协调能力为核心的各种教师培训项目；在社会条件成熟的情况下，帮助“新上海人”教师申请或申购政府廉租房、公租房或保障性住房。

第四，工会组织在师德师风建设中，应该将“生命质量”与“奉献精神”放在同等重要的地位，重视对工作安全、身体健康、心情愉悦等教师基本生存需要的满足，努力提升教师的获得感、幸福感和荣誉感。基于本次测评项目的相关结果，建议在教师健康教育课程中融入睡眠质量、饮食习惯、休闲活动、家庭生活、职业病防护等方面的内容，引导教师重视健康生活的具体细节。本研究结果显示，降低工作压力、缓慢饮食、多次适量饮水，有助于缓解职业病发病率。与之相应的教育工会工作建议包括：将中医养生和中医保健教育纳入中小学教师的职前培养和职后进修课程，将教师和学生常见疾病的防护纳入课程建设。这些内容与中央相关文件一致，符合教育部倡导的“传统文化进课堂”和“加强教师传统文化修养”的政策要求。

对于教师普发的疾病，教育工会应该主动与市、区两级人大机构和政府社保部门沟通，将两类疾病纳入教师职业病防治范畴。对于教师高发疾病和常见疾病，区教育工会应予以重点宣传，呼吁教师加强自身防护。在身体健康方面需要予以重点关照的是幼儿教师。尽管他们在工作时间和工作压力方面的自我评价均低于其他类型的教师，在承担家庭责任、睡眠质量、从容饮食等方面的表现也处于较高水平，但是他们在体育运动和饮水量方面均处于较低水平。为幼儿教师建立适合成人健康的校内和校外体育运动制度，鼓励他们多次适量饮水，应该成为幼儿园工会组织关注的重点。