优化阅读教学路径 培养学生核心素养——小学语文阅读常见问题及改进策略初探

苏叶叶

众所周知,真正的阅读素养需要学生在独立的、深入的阅读行为中逐步生成和发展。同时,随着教学改革的深入,传统阅读教学模式中的问题和不足日益突出。如此,把握教育真谛,创新采用多元化的教学方法,丰富学生的阅读体验,是提高阅读教学质量的关键。文章将结合实践经验,对小学语文阅读中的常见问题以及改进策略展开探讨。

一、小学语文阅读中存在的常见问题

(一)教学目标脱离核心素养

教学目标决定教学方向,影响教学过程并且制约教学结果。教学目标的制定符合核心素养的基本标准,是发展学生阅读素养的前提,也是新课改有效落地的关键。基于核心素养制定教学目标,需要对语文学科核心素养的本质、内涵以及表现形式都具有清晰的理解和深刻的把握。然而,核心素养在新课标中的表述相对抽象和模糊,以及核心素养概念的提出时间相对短暂,导致一些教师对核心素养教育理念的认知程度不够全面和深刻,不仅影响教学观念的与时俱进,还导致在阅读教学的目标过程中出现很多问题和疑惑。在这样的背景下,部分教师的教学目标依旧停留在传统的“三维目标”方面,而缺乏综合性、关键性等教学导向。此外,阅读的人文性特征,也使得阅读活动成为心理、德育、劳动等教育的重要途径。然而,部分教师缺乏创新发展的眼光,也导致教学目标的盲目性和滞后性,成为阅读素养落实的重要阻力。比如,在《西江月·夜行黄沙道中》的古诗词阅读教学活动中,教师难以从核心素养的四个维度分析和理解文本,并制定发展文化自信、提升审美品质等相对应的详细化的教学目标,而是依然停留在读写背诵理解诗词的僵硬化、框架化的目标层次。又比如,在现代文《草原》的阅读教学活动中,教师的教学目标也可能停留在识字辨句、想象草原风情、体会蒙汉团结的初级层次。如此,背离语文教学本质、背离语文核心素养的教学目标,难以引导课程目标的顺利实现。

(二)教学方法依旧应试僵化

长期以来,教师习惯性占据课堂主导地位,对学生的阅读行为进行过多干预和指导,这完全背离科学的教育指导思想,不仅打击了学生的阅读兴趣,也影响了学生的阅读能力和阅读结果。比如,在《狼牙山五壮士》的阅读活动中,教师直接告诉学生事件的历史背景、文本语言现象的观察重点和标准化答案,直接灌输爱国主义思想。很明显,这种脱离创造性参与体验的被动认知接受模式,很难在学生的内心形成深刻的体验感,也就难以形成个性化地服务生活、发展自我的真实能力。特别是高年级阶段的学生,他们的自我意识增强,对教师的灌输教育模式具有更强烈的抗拒意识和拒绝心理。在这样的背景下,学生的阅读活动很容易处在混乱、无序中,也就无法在阅读参与中实现能力培养和素质发展的目标。近年来,随着教学思想的日益解放,教师也开始注重给予学生更多的自学空间和互动空间。然而,部分教师依然处在形式主义的学生独立阅读模式中,严重制约了学生阅读能力的生成和发展。比如,在《少年闰土》的阅读教学活动中,教师会设计学生自主阅读和合作交流的环节。然而,这些环节的时间布置相对短暂,并且没有给予学生广泛了解当时社会背景的资料查询途径,而且集体性交流讨论的主题也依然围绕三维目标展开。同时,教师的问题设计和内容引导也相对表面化和浅显化,这也成为学生发展阅读能力、阅读素养的重要障碍。除此之外,信息技术和学科教学深度融合模式已经成为新时代教育的重要特征。然而,部分教师依然存在信息化素养水平不足,缺乏信息设备深入运用、综合运用能力等诸多困境。比如,在《迢迢牵牛星》的古诗词阅读活动中,教师不会借助智慧教育平台去接触更加丰富的教学资源,制作更加智能化的教学课件,也不会充分借助多元化的交流媒介来丰富学生的互动范围。这就使得古诗词的历史美、意境美等内容难以生动立体地呈现出来,也就影响学生的阅读体验和效果。

(三)教学评价难以发挥作用

学生的阅读能力是在长期的阅读参与中逐步发现问题、积累有效经验而逐步生成发展起来的。教师的教学评价对学生的阅读行为具有不可替代的导向作用。然而,长期以来,阅读教学中的评价环节并没有发挥相应的引导价值。一方面,教师主导下的阅读教学活动,使得教学评价的主体和内容缺失,这就导致整个评价环节直接缺失。另一方面,教师结论性的、片面鼓励性的评价体系,也使得学生难以掌握有效的阅读方法,真正提升阅读自信。如此,学生阅读行为中存在的问题和不足也就长期存在,进而无法适应更加复杂多元的阅读文体(内容)。

(四)阅读作业背离实践运用

作业是巩固阅读成效、发展阅读能力的重要途径。很明显,阅读作业的活动设计应该指向核心素养和生活实践。然而,教师在阅读作业设计方面也存在以下问题：其一,教师缺乏对阅读作业任务的灵活布置。在课堂中,教师主导学生进行相关应试笔记的梳理,导致学生只需要对阅读摘抄笔记进行死记硬背即可,缺乏综合性、灵活性的作业任务。比如,在《十五夜望月》的阅读活动中,教师的作业任务只是让学生诵读默写文本,死记硬背相关的古今词汇差异和时代背景。其二,教师习惯采用题海战术的阅读作业模式。部分教师过度推崇“见多识广”的教学理念,习惯性借助在某些方面具有相似性的大量阅读文本来深化学生相关的阅读记忆,进而提高应试能力。比如,在《匆匆》的阅读活动中,教师会搜集整理以珍惜时间为主题的相关阅读文本,并让学生完成相关的阅读问题。如此,学生就难以在综合实践中真正感受到文学作品对生活对成长的人文价值,也就难以实现学以致用的根本目标。

二、小学语文阅读教学有效路径分析

(一)基于核心素养,制定阅读目标

阅读目标是阅读教学的出发点,也是阅读教学的最终归宿,还是阅读教学评价的重要依据。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)提出,要把培养语文学科核心素养作为语文教学的根本目标,将语言能力、思维品质、文化自信和学习能力等全面落实于日常的教学活动中。阅读是语文学科的重要组成部分,阅读也是发展学生阅读素养、核心素养的重要教学路径。在传统的教学活动中也可以发现,教师的教学目标制定没有从三维目标转变到核心素养目标,导致整体阅读教学质量低效。如此,教师需要基于核心素养制定教学目标。

首先,语文学科核心素养具有丰富的内涵,具有常学常新、温故而知新的特征。教师要持续性深入研究语文学科核心素养的内涵和特征,明确语文学科的独特性,并明确文本阅读和核心素养之间的相互关系。在这个过程中,教师可以通过聆听相关的演讲以及学习相关指导文件等,来真正理解语文学科核心素养和文本阅读的内在联系。其次,教师要从核心素养的角度,来分析和理解文本,进而制定相对应的教学目标。比如,在《十六年前的回忆》的阅读活动中,教师就可以制定学生在语言能力方面需要达到的整体性参与目标,而非仅仅掌握文本出现的生字词知识。在这个过程中,教师也可以借助《课程标准》中对不同阶段下教学目标和教学任务的指导意见,来不断修正教学目标。

(二)分析学情特点,创新教学方法

古往今来,各种各样的教育方法层出不穷。这些教育方法都是在特定的历史背景下,针对特定的教育活动而提出的。可见,明确教育教学背景,是制定教学方法的依据和前提。在教学实践中可以发现,很多教育方法具有异曲同工之妙。这主要得益于它们都遵循客观不变的教育规律。其中“因材施教”教育模式备受推崇,主要在于其真正体现了教育真谛,明确以学生为阅读主体的根本原则。“教学有法,而教无定法”,因此,教师需要分析学情特点,创新教学方法。

首先,学情特征处在不断变化发展的动态过程中。教师只有了解真正的、实时的学情特征,才能制定出具有针对性、实效性的教学方法。在这个过程中,教师可以通过课堂观察、互动交流、作业反馈等途径来了解和把握学生的整体性情况和个体性差异。此外,教师也要与时俱进,广泛涉猎各种先进的教学方法,明确其对应的教学理念和教学功效。其次,教师要结合教学内容、教学目标和学生情况整合起来全面分析,明确教学方法在激发学生兴趣、促进学生思维发散、发展学生学习能力等方面的推动价值。比如,在《竹石》的古诗词阅读教学中,明确借物喻人、咏物明志的写作手法,是学生语言能力培养的重要内容。同时,班级学生对趣味性的游戏活动充满兴趣,因此,教师可以借助多媒体创设情境,让学生分别扮演竹和石等不同角色,并展开个性特征和价值追求的自我演讲活动。如此,学生就能够专注深入地参与其中,在多元互动中实现知识和能力的全面发展。

(三)引导拓展延伸,丰富认知视野

拓展延伸是构建开放课堂的重要手段。单一的阅读文本呈现的内容相对有限,而有限的认知视野会影响学生思维发散的广度与深度,进而影响思维品质、文化自信等核心素养的快速提升。可见,打破原有阅读内容的局限性和封闭性,让学生在整体的、系统的阅读参与中去探究和辨别文本内容,是丰富学生阅读体验、发展阅读素养的重要途径。现代教学提倡的群文阅读、整本书阅读等模式就是强调阅读整体性、联系性的思想体现。同时,引导拓展延伸的行为主体是学生。在常规性的阅读教学中,部分教师习惯代替学生进行资料的搜集和呈现工作,导致学生在被动接受中难以对文学常识生成个性化的认知体验。因此,教师需要引导学生来拓展延伸,丰富其认知。

比如,同样在《竹石》的阅读活动中,教师就可以引导学生去搜集与竹相关的典故和诗句。之后,教师引导学生将相关内容呈现出来,并展开生动形象的演示解说。如此,不同的学生会搜集到不同的作品,进而给全体学生带来更加丰富的认知视野,感受传统文化的博大精深。又比如,在《少年闰土》的阅读活动中,教师也可以让学生去搜集作者的生平经历和逸闻故事。如此,学生就能从更多元的角度来认识鲁迅。需要注意的是,并不是所有的文本教学都需要进行拓展延伸。教师要从教学内容和学生知识基础等方面进行综合考量。

(四)采用过程评价,培养阅读能力

过程性评价是指对学生的阅读过程进行全面、科学、合理评价的教育行为。在这里,学生在阅读活动中的情感态度和参与行为等一切智力和非智力因素都将囊括在内,并以详细具体的评价内容和评价标准呈现出来。在传统的阅读教学中,教学评价难以发挥诊断、激励、发展的作用,根源在于终结性评价模式的存在。在终结性评价模式中,学生的个体差异性被忽视,独特的阅读体验也被掩盖。这样,学生就不能发现阅读方法中的不足,也就无法针对性地进行改进和优化。教师可以采用过程性评价,来发展学生的阅读能力。

比如,在《真理诞生于一百个问号之后》的阅读教学活动中,教师就可以从核心素养的角度,设计有详细的评价项目和评价内容的评价表。之后,教师让学生展开自评和互评活动,使得阅读过程再次呈现出来。同时,学生通过对阅读结果和阅读行为之间的因果分析,明确阅读行为中的问题和不足,从而优化方案。

(五)布置综合作业,发展核心素养

作业是课堂教学活动的延伸,高质量的作业活动,有助于深化学生的阅读兴趣,巩固学生的阅读成效,优化学生的阅读方法,发展学生的核心素养。核心素养强调综合性、实践性、生活性的培养路径。传统的阅读教学中,题海战术、死记硬背的作业模式不仅给学生带来极大的学习压力,也给学生带来“百无一用”的阅读感悟。指向生活的综合性作业,不仅可以使得作业形式(作业内容)绚丽多彩,也可以真正丰富学生的阅读体验。因此,教师可以布置综合作业,提高学生的核心素养。

比如,在《少年闰土》的阅读教学中,教师可以布置“向其他人介绍少年闰土”的综合性作业。如此,学生就会把文本知识和生活实践结合起来,通过语言表达、图文展示、情景演绎等方式将文学作品创造性地表现出来,实现核心素养的发展。又比如,在《竹石》的阅读教学中,教师也可以布置“以画传情,咏物明志”的综合性作业,让学生自主观察丰富多彩的生活现象并发现其中的生存品质,进而通过绘画、诗歌创作(经典诗歌摘抄)等方式来传情达义。如此,学生就能把静态的、固化的阅读知识真正转化成服务生活的素养及能力。

(六)引导课外阅读,提高语文素养

全民阅读、终身阅读是现代社会的发展趋势。课本中提供的文本内容相对有限,难以满足学生拓展知识视野,实现知识点之间的有效串联,构建全面系统的知识体系,发展核心素养等发展需求。课外阅读和课内阅读具有明显的关联性,课外阅读是部编版小学语文学科的重要教学内容。做好课外阅读引导工作,促进学生更加科学高效地掌握语文知识,推动学生语文素养的迅速提升,是新课标的明确要求。在传统的阅读教学中,教师的课外阅读教学指导活动相对缺乏,导致学生没有养成良好的课外阅读习惯,也导致学生无法实现语文素养的快速提升。如此,教师需要注重对课外阅读活动的指导,提高学生的语文素养。

比如,在《匆匆》的阅读教学之前,教师也可以推荐阅读朱自清的《春》《荷塘月色》等其他作品,引导学生深入感受朱自清的散文特点和散文成就。结合部编版教材中的文章,推荐相关联的文章进行阅读,有助于顺利完成课堂教学任务。又比如,在《鲁滨逊漂流记》的阅读教学中,教师就可以引导学生展开整本书的长期阅读活动。在这个过程中,教师根据学生的情况,引导学生制定阶段性的阅读任务,并引导学生明确阅读目标。同时,教师可以引导学生定期进行阅读成果的展示活动,组织相关的阅读交流活动,以发挥激励、监督的作用。除此之外,课外阅读对学生的自控力具有很高的要求,良好的课外阅读环境也非常重要。如此,教师可以通过家校沟通的方式,来提升家长对学生课外阅读的重视程度,并自觉营造良好的家庭阅读氛围。

总而言之,在新课程标准实施背景下,传统的阅读教学方法难以满足学生素质化、能力化的培养需求。教师需要注重对教学方法的深入探索,并在实践运用中优化创新,以真正构建出符合学生需要的高效课堂。