以多文本为引领 提高阅读能力

王玉凤

近年来，多文本阅读这一理念逐渐应用于语文课堂，与传统的单篇精读教学有所不同，多文本阅读是将题材相同或同一作者撰写的文章组合在一起，引导学生在有限的课时内完成多篇文本阅读，这就需要学生快速、准确地掌握文本中的信息和大致内容，长此以往，学生的阅读能力自然可以得到提高。多文本阅读的开展可以促进传统阅读教学的改革，对提升学生的语文素养、拓宽学生的阅读面、强化其阅读技能有着不可估量的作用。基于此，本文立足于教学实践探索，论述了多文本阅读提升小学生阅读能力的策略。

一、多文本阅读的理论概述

（一）多文本阅读的主要特点

1.主体性。

主体性是指在开展多文本阅读教学活动时，教师必须充分考虑学生的主体需求和发展特点，彰显学生在课堂上的主体地位。比如，根据本班学生的学情、已有经验和兴趣点来挑选合适的文本；采取适合学生的指导方式，通过多样化的教学方法调动学生对多篇文本主动建构的热情，让学生在课堂上保持活跃的思维状态，全身心地投入阅读活动，从而激起学生的主动性。

2.交互性。

交互性是指学生与多篇文本、同伴以及教师之间的交流与互动，主要体现在以下方面：第一，与多篇文本的交互。通过对多文本的阅读和剖析掌握其中的主要内容，促进学生阅读能力的提升；第二，与教师的互动。教师需要巧设问题，让学生在问题的驱动下获得思维的发展；第三，与同伴之间的交互。教师需要组织小组探究活动，让学生的思维在小组交流中碰撞与发散，从而推动其思辨能力的发展。多文本阅读的这一特点让具体的教学更生动。

3.思辨性。

思辨性是指教师在开展教学时，带领学生对多文本中有疑惑的地方进行建构，发挥教师的引领作用，推动学生辩论和深度思考，经过“抽丝剥茧”，最终达成共识。在此过程中，师生要共同对文本内容、故事情节或内涵进行辨析，打造一个开放、宽松的探究氛围，让学生围绕某个“点”展开多角度、多层次分析，最终得到答案，从而促进学生阅读水平和思辨能力的提升。

（二）多文本阅读与单篇阅读的区别

1.教学模式不同。

单篇阅读通常以某一篇课文为主，教师精讲其中的段落和句子，而这些课文都是经过专家认真挑选的，因此这类精讲单篇课文有着一定的相似性。单篇阅读教学中，教师习惯“咬文嚼字”，要求学生把握文中的字词、语句等基本内容，在此基础上探究文章的主旨思想。而多文本阅读中的文本既有相同点，也存在不同点，这些不同点主要体现在文章的观点、故事情节、文本结构等方面，更注重学生个人阅读，而不是教师的“精讲”。

2.教学主体不同。

单篇阅读以教师的“精讲”为主，注重单向为学生传输课文的有关知识，每时每刻都被教师所把控，而学生更多的是处于被动接受的状态，按照教师的要求完成一个个阅读任务，不利于学生主体性的发展。而多文本阅读倡导学生拥有课堂学习的主动性，让学生成为阅读学习的主体，教师则扮演指导者的角色，必要时为学生提供帮助，如策略、方法的指导等，让学生自主探究、把握文章内容，在此过程中，学生的阅读能力得到最大限度的提升。

3.教学评价不同。

单篇阅读通常以试卷的形式来评价学生对阅读知识的掌握程度、判断学生阅读水平的高低，更侧重于对学生基础知识和理解能力的考查，而且试卷中的大多数题目与文章主旨内涵相关，解题思路大同小异。而多文本阅读教学更强调学生对不同文本的看法和理解，倡导让学生对不同的文章进行思考和辨析，使其从多个角度进行探究，注重学生思维的发散，对培养学生的批判意识有重要作用，同时倡导自评、互评相结合，使学生展示自己的成果、倾听别人的想法，从而优化评价的实效性。

（三）多文本阅读的优势分析

1.有利于信息整合。

多文本阅读在很大程度上可以开阔小学生的视野，增强其对各种信息的理解，主要是对不同文章中涵盖的信息进行比较、整合与分析，刺激学生的个体思维，化繁为简，形成对多文本的整体把握，让学生获得分析和处理信息的关键能力。

2.有利于激发兴趣。

多文本阅读的优势在于教师可以为学生创设舒适、开放的阅读情境，让学生从以往的“被动接受”向“主动建构”轉变，促使学生对多篇文本进行阅读、分析与思考，体会到阅读的乐趣，激发学生对多文本阅读的兴趣，改变其以往对阅读课消极和抵触的情绪。

3.有利于训练思维。

与单篇阅读的方式不同，多文本阅读更强调多个文章之间的内在联系，需要学生对多篇文章进行比较、梳理和分析，在此过程中，学生既要独立思考，也要与教师和同伴交流，在交流过程中进行思维碰撞，最终形成一致的见解。在阅读探究中，可以激活小学生的个体思维，使思维由浅至深地发展，从而达到训练思维的目的。

二、多文本阅读提升小学生阅读能力的策略

（一）围绕学生情况，科学确定议题

学生是一切学习活动的主体，议题的确定必须以学生为中心，教师要根据本班学生的学情选择合适的和具有讨论价值的议题，保证议题可以激发学生的好奇心，使学生带着较高的热情投入接下来的多文本阅读。如果议题比较乏味，是很难调动小学生的探究热情的，所以教师确定议题时必须考虑学生的实际情况，根据小学生身心发展特点来确定议题，保证议题符合学情。

小学阶段的学生有着较强的想象力，对神话故事有一定的好奇心，统编版四年级教材中的《盘古开天地》《精卫填海》和《普罗米修斯》等课文可以很好地调动其阅读兴趣。教师针对学生的主体兴趣设置了一个极具探讨价值的议题——“感受神话故事中的人物形象”，将其作为议题实施多文本阅读教学，一方面可以满足学生的好奇心，另一方面可以让学生对神话类的文本进行加工，使其了解神话中的英雄人物，在阅读过程中勾画描写人物形象的语句或段落，从中提炼英雄人物的相同点；通过对比和分析，体会神话类文本中人物形象的特色，从而丰富学生的语文知识积累。

（二）课内课外结合，精心选择文本

在讲授课内某一篇文本的过程中，教师要适当结合课外文章进行补充，充分挖掘课外有关的文本资源，进一步开阔小学生的学习视野，使其可以在课内外结合的多文本阅读中获得语言知识，提高阅读水平和思维能力。多文本阅读教学是对以往单篇教学的有效补充，语文教材是开展群文阅读的必要载体，教师要立足于现行的教材，在从课内选择经典作品的基础上，适当地从课外引入文本，以开阔小学生的视野。

例如，在组织学生学习统编版四年级上册《普罗米修斯》一课时，教师及时把握本班学生的兴趣，从课外选择了《哪吒闹海》《孙悟空三打白骨精》和《卡德摩斯战毒龙》三篇文本，组织学生在课堂上进行阅读。教师以猜故事名称的方式导入文本，教师说出前半句，让学生猜出故事的名字，如“三过家门而不入”对应的故事是《大禹治水》；“拉弓射箭”对应的是《后羿射日》；“八月十五，仙药，翱翔”对应的神话故事是《嫦娥奔月》……教师引领学生对多文本中的故事人物展开探讨，一方面可以开阔小学生的视野，另一方面可以促进学生对神话类文章的理解，使其了解这类文本描述人物形象时的特点。

（三）巧妙设计问题，促进集体建构

提问是推动小学生对多篇文本展开思考、发展学生语文思维的有效途径，如果教师可以在多文本阅读中提出高质量的问题，就会引发学生对多篇文本的思考，学生通过自己的分析在原文中寻找答案，对锻炼其思维有着重要作用。因此，教师要针对多篇文章的内容、表达手法或思想情感进行提问，让学生在问题的驱动下进行深层次思考，打开思路，增强对多篇文本内容的理解。

例如，针对《普罗米修斯》这篇文本，教师结合本班学生的实际水平设计了一连串的问题，引发学生思考：

（1）读完这篇文本后，你认为文中的普罗米修斯是一个怎样的人？

（2）请你在文中勾一勾、画一画，找出描写他的句子，分析他有着怎样的形象。

（3）你能用“我感觉他是（ ）样的，我从（ ）这些句子中感觉到的。”模板来回答吗？

（4）请与同桌共同思考、交流，总结这个人物形象的特点。

教師巧妙设计问题，让学生在作品中寻找相应的答案，启发学生的个体思维，促进学生对作品进行集体建构。在核心问题的引领下，学生逐步深入探索神话故事的主人公形象，有利于打破以往“我讲你听”模式的弊端，让学生对神话人物形象的认知更立体、更深入。在此基础上，教师引出其他文本，让学生采取自己喜欢的方式阅读《哪吒闹海》《孙悟空三打白骨精》和《卡德摩斯战毒龙》，并画出描写人物的句子，从而把握人物的形象特点，并完成表格，如表1所示。

（四）组织梳理总结，最终达成共识

在梳理总结的过程中，教师必须尊重每一位学生的思考和认识，允许其在课堂上表达自己对多文本的不同见解，大胆说出自己的想法，通过对某篇文本材料“个”体的理解，逐步上升到对多文本一“类”的认识，最终达成共识。可以说，每个学生的观点是否相同并不重要，重要的是学生在倾听同伴阐述自己的想法时可以对比并关联自己的看法，再次深入思考，最终形成对多文本的深层认知。

例如，在学生合作完成表1的填写后，教师让学生分析这四篇文本中的人物有哪些共同特征。有的学生认为：“这些文本中的人物都有着激昂的斗志和超凡的能力，有着常人没有的英雄气概。”有的学生对人物的共同特点进行梳理并发言：“我觉得不管是哪一篇文本，都塑造了一个非常鲜明的人物形象，让我们能够记住他，这些人物都是人民愿望的理想化。”还有的学生大胆表达自己的认识：“我觉得这些人物最主要的特点就是他们不会残害人类，而是会给人类谋福利，有着高尚的牺牲和奉献精神。”通过梳理和总结，学生最终达成对神话故事人物形象的共识，形成对多文本的深层理解，锻炼了学生的文本分析能力和阅读能力，从而提升了学生的阅读素养。

三、实施多文本阅读教学的要点总结

（一）布置任务，学会阅读

教师要针对本班学生的情况设计具体的阅读任务，让学生在教师的指引下，围绕所设置的任务对多文本进行自主探究与合作交流，在完成一个又一个任务的过程中实现对语文知识的全方位建构。当然，教师要围绕本班学生既有的认知水平设置多样的、难度适宜的任务，确保其在任务的驱动下主动学习知识、积累丰富的学习经验。

（二）相互交流，学会表达

在多文本阅读教学中，教师应引导学生相互交流自己的想法，在交流过程中学会如何准确地表达自己的看法。合作探究活动是让学生快速解决问题和发散思维的重要途径，学生与同伴合作解决问题能够提高多文本阅读效率。因此，教师要为学生提供更多与同伴交流的机会，鼓励学生与组内成员合作完成任务，积极表达自己的观点，在不断质疑和探究中实现对多文本内容的建构。

（三）巧设问题，学会思考

问题的创设是多文本阅读教学中不可或缺的一个关键环节，通过这一方式能够引发学生对某个“点”的质疑与思考，激活学生的大脑思维，提高学生的课堂参与度，促使学生结合自身所学来分析、判断和解决问题，从而帮助学生更好地掌握知识点，优化多文本阅读教学的整体效果。因此，教师要当好问题的“构建者”，设置问题时必须考虑本班学生的实际情况、阅读基础以及认知水平，提高问题与其认知程度的匹配度，这样才能引发学生积极思考，使其养成乐于思考的良好习惯。

四、结语

综上所述，多文本阅读是对传统单篇阅读教学的革新，可以摆脱传统教学的局限性，促进学生阅读水平的有效提升。语文教师要遵循“以学生发展为本”的基本原则，在准确把握学生思维发展总体状况的基础上，科学、合理地组织多文本阅读教学活动，有意识地为学生提供自主建构与合作探究的机会，促使其对多篇文本内容进行整体把握，充分锻炼学生思考、概括以及文本分析能力，最终优化阅读质量和效果。

注：本文系2021 年河南省中小学多文本阅读实践研究专项重点课题“多文本阅读提升小学生阅读能力的策略研究”（项目编号：dwbyd21020201）研究成果。