基于差异性的小学习作教学优化策略

杨晓莉

随着新课改的推进，小学语文教学更注重学生的差异性，在小学习作教学中，语文教师要改变传统的习作教学观念和方式，基于小学生所处的阶段特点，营造良好的学习氛围，优化传统习作教学模式，促使小学生增强习作意识，以不断积累优质的习作素材，激发学生的潜力和想象力，创作具有个人特点的文章，让学生成为全面发展且适应时代变化的人。但是就目前小学生习作课堂现状来说，需要每一位语文教育工作者发挥主观能动性，不断探索习作教學优化路径，切实发挥基于差异性的小学习作教学优势。

一、基于差异性的小学生习作教学的意义

（一）有利于促进全体学生发展

语文是一门综合性的语言类学科，习作教学作为重要组成部分，具有提升学生语文素养和能力的职能。而新课改对习作教学的要求具有阶段性的特点，对各个学段的要求循序渐进，但是部分学生可能由于自身因素无法完成具体要求，教师基于学生的个人差异进行习作教学，有利于满足不同学生对习作的需求，激发学生的思维潜能、拓展学生的思维广度，在习作教学中提升学生的语言思维能力。学生的写作习惯、水平和偏好往往存在差异，在传统教学模式下，写作水平较高的学生很可能感到自身能力没有得到提升，从而降低参与习作教学的积极性，写作基础较差的学生很难跟上教师的讲解思路而产生畏难心理，同样降低了参与习作教学的积极性。基于差异性的小学生习作教学可以让学生在教师的帮助下切实提升习作能力和习作自信心，促进小学生全面发展。

（二）有利于促进学生全面发展

语文教学通常由写字、阅读、习作、口语交际和综合性学习等方面组成，改善习作教学的方式有利于提升学生其他方面的学习能力。习作教学与写字教学相辅相成，小学生只有不断掌握词语的用法，才能适应习作要求，而采取差异性的习作教学可以让学生根据自身情况掌握更多词语的用法，从而促进学生写作能力的发展。习作教学与阅读教学一脉相承，阅读教学的重点在于分析和体会文章的情感、掌握文章表达方式，习作教学是运用自身的表达技巧和语言积累描述符合主题的问题并表达一定的情感，基于差异性的习作教学可以提升学生积累素材的能力和学生的阅读素养。口语交际教学与习作教学相互促进，基于差异性的习作教学需要学生通过口语交际发表自身的见解，从而提升学生表达思想和传递观点的能力。而习作教学与综合性教学密不可分，基于差异性的习作教学可以加强学生的交流与合作，在综合性学习中提升学生的观察能力和实践水平。

（三）有利于学生成为教学的主体

传统语文教学模式比较严肃和古板，教师往往具有绝对的权威，学生只能被动地接受教师的灌输。而在新课改背景下推进习作教学模式改革，要求教师切实了解学生个人的习作水平，所以在基于学生差异性的习作教学中，教师不会沿袭以往的教学模式，而是转变教学行为，营造轻松的课堂氛围，鼓励学生畅所欲言，在沟通与交流中了解学生的个性化发展需求。基于差异性的习作教学有利于教师转变教学观念，以学生为教学主体，采取不同的教学模式、设立不同的学习目标，在给学生提供具有交流职能的课堂过程中，激发学生对不同习作主体的好奇心和内在动机，在积极思考中激发学生的想象力，从而创作出个性化的文章。

二、小学生习作教学现状

（一）学生习作素材积累不充分

学生习作不是凭空想象的，需要拥有一定的知识储备量。很多小学生由于习作素材匮乏，习作效率低、内容生硬。目前有的小学生对习作的认识不够充分，认为习作只是完成教师布置的作业，没有将习作当作表达自身思想观点的方式，导致学生认为习作很复杂，不会有意识地积累习作素材，在阅读过程中也不会进行书面记录。而且在习作过程中，学生没有树立完善的习作理念，导致习作素材的积累不够充分。

（二）习作教学策略单一化

部分语文教师在习作课堂只采取讲解题目要求、分析作文内容，然后要求学生进行习作练习的方式进行教学，忽视了学生的体验，没有将学生放在教学的主体地位，不能有效拓展学生的语文思维，学生只能套用教师讲解的模板，被动接受习作知识和技巧，从而降低了自主探索的积极性。另外，由于课堂氛围严肃且枯燥，学生在遇到习作方面的困难时，很少主动寻求教师的帮助，长此以往，学生的习作思维被局限于固定的写作模板中，创作出来的文章千篇一律，缺乏创新性。单一的习作教学模式导致学生失去参与习作课堂的兴趣，无法提升自身的习作水平。

（三）习作评价机制有待改善

很多小学语文教师在习作教学中只注重习作指导环境，忽视了习作修改和评价环节。而且由于教师批改作文的工程量较大，部分教师往往选择快速阅览，然后评分，批注往往只是几个字，学生无法掌握改进自身习作技巧的方法，而小学生的自评和互评水平不高，如果教师的评价不够全面，小学生无从掌握习作评价规律，很难明确自身的习作水平。还有部分教师没有掌握学生的习作整体水平，根据固有印象进行评价，不利于改善学生的习作技巧，也不利于学生树立良好的习作态度。大部分教师在习作评价过程中没有考虑学生对习作评价的接受能力，只按照固定的模式书写评语，很难发挥习作评价对学生习作水平的提升作用。

三、基于差异性的小学习作教学优化策略

（一）从生活着手，开展习作指导

根据相关调查，学生认为习作难度大的原因在于“不知道写什么”和“不知从何下手”，因此教师可以引导学生观察生活，积累习作素材。在小学生习作练习中，需要构思写作框架和内容，学生可以将生活实际与习作进行联系，提升习作构思效率，教师也有更充裕的时间指导学生“从何下手”。在指导学生观察生活的过程中，教师要关注学生的差异性，有的小学生生活在农村，观察到的景色大多是大自然，有机会接触农作物和田间的小动物，有的小学生生活在城市，观察到的景色大多是人文景观，往往拥有更多开阔视野的机会，而有的小学生由于家庭原因，父母陪伴较少，积累习作素材的机会也较少。因此，教师应充分了解学生所处的生活环境，根据学生的个体特点指导其积累习作素材。对生活在城市的小学生，教师可以让其在旅游过程中观察地方人文、风俗和景色，并在课堂上分享自己的经历和旅游心得，开阔全体学生的视野，也可以要求其在农村做客时观察乡土风情，不仅增长了城市学生的见识，也为农村学生的习作提供了新视角。对生活在农村的小学生，教师可以要求其更细致地观察生活中发生的事，如农民伯伯的耕种过程及神态、语言，田间小动物的出没规律等，可以通过观察日记的形式，在体会大自然美好的同时积累写作素材。对父母陪伴较少的学生，教师可以鼓励其参与学校组织的活动，多读书、多看报，从各个方面积累习作素材。总之，教师要根据学生的具体情况，帮助学生掌握积累素材的方法，形成良好的学习习惯。

以统编版小学语文四年级习作“推荐一个好地方”为例，小学生思维能力较弱，描述生活中观察到的景色可以使文章更具有真实性。所以教师根据教材上的插画进行课前导入，帮助学生联想，引导学生根据自身的生活经验，描述自己观赏过的人文景观或自然景色。教师可以采取问题导向的教学方法，询问学生有没有想推荐同学去的地方，可以展示水乡古镇、山川湖泊、文物古迹等图片，让生活在城市的学生进行联想，以自己去过的风景区和旅游景点为写作素材进行创作。教师也可以实地拍摄农村的风景，为生活在农村的学生提供不同的视角，使学生准确描述自己生活的村庄的美景。对父母陪伴时间较少的学生，教师可以带领其在校园内观赏风景，以校园风光为主题进行创作。

（二）拓展教学方式

小学语文教学应打破传统习作教学模式，创新个性化的教学方式。教师可以根据学生的个体差异进行分组，有的学生阅读理解能力较强，有的学生积累的素材比较丰富，有的学生写作思路比较清晰，教师要根据学生的优缺点分配小组成员，让学生在相互沟通中有所收获，大胆表达自己的想法，在小组合作中发挥自身价值，带动小组成员加深对习作的认识，提升自身习作水平。学生在小组合作中学会以多个角度看待事物，在探索与思考的过程中激发想象力，更愉悦地参与习作课堂，在小组合作遇到困难时，学生在轻松愉悦的课堂环境中也会积极主动地寻求教师的帮助，在不知不觉中开拓思维、提升习作能力。

例如，以“传统节日”为主题进行习作练习时，教师可以让学生分组讨论自己了解的传统节日习俗和故事，将课堂表达机会留给学生，让学生在讨论中积累传统节日写作素材，开拓写作思路。随后，学生在小组内部确定习作主题、写作思路和内容大纲，各自完成文章创作，并在小组中投票选出最优秀的文章，进行小组展示。教师根据对各个小组的观察进行点评，不断完善小组合作模式，让学生在小组合作中不断提升自身对习作内容的认知水平。

教师也可以采取分层教学法改善习作教学模式，根据学生的习作水平，将学生分为基础组、提升组和拓展组，并根据自身的教学经验设计多层次的习作目标。针对基础组的学生，习作教学目标为根据要求完整叙述人、物、景色，字迹工整、卷面整洁，错别字较少；针对提升组的学生，习作教学目标为在完成基础组习作任务的基础上，掌握准确描述事物的能力，适当运用好词佳句为文章增加亮点、习作内容充实且结构清晰，通过沟通与交流学习身边人的优点；针对拓展组的学生，其本身具备一定的文学素养，通过自主练习可以完成基础教学目标，需要教师根据其写作特点细化写作目标，切实提升其写作能力。在学生进行习作练习的过程中，教师应关注基础组学生的写作进度，让学生逐渐掌握自主设计文章大纲与合理组织文章结构的能力，在学生写作思路不清晰时给予其点拨、在学生思维被局限时开阔其视野。教师也应该在提升组和拓展组的学生主动提出问题时解决问题，在学生不需要帮助时，为其提供更多思考空间，并为学生推荐习作方面的书籍，让学生在自主探索中提升习作思维能力，通过分层教学法唤醒全体学生的习作热情。

（三）改善习作评价机制

小学语文教师要改变自身教学观念，端正习作教学态度，落实习作评价环节，发挥评价的积极作用。首先，教师要根据学生的具体情况设计多元的评价标准，虽然同一个班级的学生处在同一个年龄段，但是兴趣爱好、语文素养以及素材积累情况各不相同，习作内容的差异性较大，所以教师要根据学生的习作内容给出多元化的评价。对习作内容比较丰富的学生，教师要指出文章中的瑕疵，并说明依据。在学生修改后，教师可以鼓励学生向雜志社或报社投稿，增强其参与习作的热情。对习作内容不够完善的学生，教师要挖掘内部原因，帮助主题不清晰的学生进行分析，提升其理解能力；给语句不通顺的学生提供优质的阅读素材，打下良好的语文基础；指导文章结构不合理的学生写习作大纲，构建习作框架。

其次，教师要创新多样化的评价方式，对低年级的小学生仍以教师评价为主，而对中、高年级的小学生，要将学生自评、他评与教师评价相结合。小学生对他人文章的评价往往注重文章内容，忽视文章的结构和词语的运用，所以教师评价要更客观、全面，可以让学生朗读自己的作文，其他学生进行点评，教师进行总结性评价。总之，在小学习作教学中，教师要选择合理的评价方式，为学生提供中肯的指导建议，推动小学生个性化发展。

四、结语

综上所述，小学语文教师在习作教学过程中应重视学生的差异性，引导学生在习作练习中通过多种形式表达自己的想法，锻炼学生的语言表达能力、提升学生思维的广度与深度。同时，基于差异性的小学习作教学策略不能一成不变，教师准确把握基于差异性习作教学理念，融入教学的方方面面，总结习作教学经验，探索基于差异性的习作教学优化路径，让学生保持习作的积极性，在科学的指导下不断成长。

注：本文系江苏省中小学教学研究室“差异性视域下小学生习作规范表达的实践研究”（项目编号：2019JK13-L216）研究成果。