中小学名师工作室建设的时代特征、现实困境与路径选择

●吴艺煌

1999年，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确指出实施“跨世纪园丁工程”以培养高素质教师队伍。“跨世纪园丁工程”吹响了各地中小学名师工作室建设的号角。2000年，上海市率先启动中小学名师工作室建设工作。在二十多年的发展历程中，全国各地省级、市级以及县区级中小学名师工作室纷纷成立。中小学名师工作室的建立，为名师提供了一个展示交流的平台，为广大青年教师专业成长和发展建立了一个互学互助的渠道，中小学名师专业资本跨越时空的流动也为基础教育优质均衡发展创造了条件。

在中小学名师工作室建设研究方面，专家学者分别从工作室的主体、研修理念、运行机制等方面进行了研究。在主体方面，朱宁波从回归、拓展和超越三个维度对名师身份进行了诠释；[1]在研修理念方面，单慧璐基于教师身份从技术熟练者到反思实践者的转变，提出聚焦教师的实践性知识的研修原则以及实践性知识外显化的研修过程。[2]在运行机制方面，韩爽从组织松散性和发展自觉性等方面，分析了名师工作室的运行障碍。[3]本文基于当下中小学名师工作室建设的时代特征，分析其存在的现实问题，并探讨中小学名师工作室优质高效运行的优化路径。

一、中小学名师工作室建设的时代特征

纵观我国中小学名师工作室二十多年的发展历程，经历了作为一个新生事物的探索期和发展期，新时代中小学名师工作室也呈现出一些新特征。

(一)议题设置：自上而下的合规性和自下而上的自发性

中小学名师工作室的设置建立在政策合规性基础上，是政府行政权力自上而下的行政许可。各地对名师工作室的组建原则、人员构成和目标任务均有明确要求和规定，工作室的发展和运行必须按照政府要求开展，自上而下的许可制保证了名师工作室的权威性和合规性。与此同时，基于工作室领衔人所在地域、团队成员结构特点和自身文化场域的特性，工作室的运行必须兼顾学情地情实际，体现原生性、地域性和独特性。因此，多数工作室依据工作室成员人力资本、社会资本等自身情况，强调自愿参与、自主选择、自行组织、自治管理等自主性运行模式，由下而上开展具有本地特色的自发性研修活动，强调人格独立、学术开放、兼容并包，相互扶持，共生共长，为工作室发展提供了更为广阔的发展空间，增强了使命感。自上而下的合规性与自下而上的自发性有机结合，为工作室多样性发展提供了良好契机，也为中小学教师自主性专业成长提供了多元平台。

(二)价值取向：主体性发展的统一性和个体目标的多样性

教师的主体性发展是教育事业的价值追求，也是名师工作室设立的根本初衷。中小学名师工作室的设立，其核心在于通过名师工作室这一学习共同体，以相互认同的团队价值文化为指引，通过名师的引领示范、成员的共享共鉴，催生“1+1>2”的融合聚变的整体效应，驱动工作室成员教学教研能力提升，促进成员的主体性成长与持续性发展，进而带动各地区基础教育优质均衡发展。在核心主旨引领下，成员通过工作室这一载体自主开展创新性活动，根据学科、专业、学段等专业资本不同设立适合个体自身特点的不同专业发展目标，形成自觉追寻和实现个体专业发展的力量。

(三)生态建构：科层制与专业性下的生态多样化

在传统语境下，中小学教师接受科层制的行政领导和专业性的学术指导，科层制与专业性交错的学习生态使专业教师在不同角色中频繁切换，体现了强制性与学术性并融的生态特征。基于名师学术引领下的名师工作室，是原生态学术与专业学习的共同体。共同体的合作性、学术性和实践性进一步凸显了学术的权威性、包容性，使团队成员间缄默知识的传递扩散和流动成为可能，构建了与之前学习生态迥异的别样环境。

与此同时，各地数量繁多的不同类型名师工作室，基于领衔人不同的学术背景与引领风格，也在区域内呈现了各种不同形态的工作室共同体，在中小学教师学习成长生态中构建出特色各异、百花齐放的学术群落，彰显了学习生态的多样化。

二、中小学名师工作室建设面临的现实困境

在各地政府的大力推动下，中小学名师工作室建设和运营取得了一定成效，但仍然存在定位聚焦性不强、评价导向性不明以及机制保障性不足等问题。

(一)定位聚焦性不强

目标定位是中小学名师工作室的航标和指向，是引领工作室成员成长和奋斗的关键要素。在当下名师工作室的建设实践中，存在着定位趋同和目标泛化现象，大都指向教学能力、研究能力提升等较为大众、空泛的愿景，缺少对新时代基础教育改革现实状况的积极回应，对当下基础教育普遍关心和迫切需要解决的实践性问题研究不足，对工作室成员个性化研究背景和成长需求关注不够。目标定位不明确一定程度上影响了名师工作室的特色化和个性化发展。

领衔人是中小学名师工作室持续健康发展的核心要素，是引领工作室成员共同学习共同成长的关键所在。在名师工作室建设的实践中，之所以存在目标定位的飘移或迷失，很大程度是因为有的领衔人远离教育一线，无法准确捕捉与把握新时代基础教育改革的关键问题。引领力不足的领衔人与强反思的实践共同体之间存在矛盾，二者间缺少气质上的天然契合。此外，工作室成员的“N”与作为核心的名师“1”存在先天的强联系需求。然而在当下的普遍实践中，通常由学科带头人等作为双方之间的“链接”，二传手式的师带徒使名师“1”与成员“N”之间处于弱连接状态，工作室聚焦性的目标定位传导力弱化、辐射力虚化，普通成员所追寻前沿、核心的目标定位无法得到明晰并有效满足。

(二)评价导向性不明

科学有效的评估有利于促进中小学名师工作室持续健康发展。基于工作室的建室背景、学段特性、研修路径等差异，分类制订差异性评估标准是开展工作室评价的基础条件。各省市名师工作室涉及幼小初高各学段各学科，领衔人所在地市经济社会发展水平不一，因此在开展名师工作室评价时，需要将学科特点、学段以及地域等方面作为考量因素来制订分类评估标准。然而目前，在各地出台的名师工作室考核办法中，多数是重终结性评价，轻过程性评价；重技术性评价，轻反思性评价；重外部评价，轻内部评价等，同时采用同一个标准评价各种不同类型的名师工作室，缺乏正确的评价导向。这样不利于对工作室工作绩效进行客观、科学、有效评价，影响了名师工作室发展的积极性，而且制约了名师工作室的特色化发展。

(三)机制保障性不足

机制体制的有力保障是发挥名师工作室作用的先决条件。名师工作室的高效运行，涉及名师工作室数十位成员的同频协作，更需要数十位学员所在学校的跨区跨校协同。在工作室的建设实践中，不少工作室管理主体不明确，少数工作室由省市县校共管共建，多头管理容易导致领衔人无所适从；跨校、跨区协调增加了活动开展的时间成本、人力成本和财力成本，使得成员参加工作室活动难度加大；有的工作室缺乏必要经费、办公场地、设施设备等基础性条件保障；工作室研修活动成果认定规则不一，在一定程度上制约了成员参加工作室活动的积极性和主动性。当下，明确名师工作室的管理主体，建立工作室各项活动保障机制，厘清工作室成员研修活动与成果认定，消除工作室成员内心疑虑，保障工作室高效运转，显得尤为迫切。

三、中小学名师工作室建设的优化路径

中小学名师工作室建设，要坚持功能性聚焦，强化育人本色，坚持反思性实践，助力教师成长，坚持系统性构建，系统提升中小学名师工作室的建设成效和水平。

(一)坚持功能性聚焦，以工作室的价值回归强化育人本色

中小学名师工作室作为新生的教师发展共同体，具有教育的生产性和长期性等特点。工作室在运行过程中，要始终坚守促进人的全面自主发展，牢牢把握教师专业成长这一核心要义，通过聚焦性、实践性、学术性、协作性等研修活动，切实实现工作室成员的专业自主成长，助力基础教育育人工作。

中小学名师工作室的主要功能是引领示范。做好领衔人的遴选工作，是确保工作室发挥引领示范作用的重要环节。在领衔人的遴选过程中，要注重考察领衔人的愿景制造能力、文化生成能力、感知促生能力。共同愿景是学习共同体成立的先决条件，领衔人的视野、信念、价值观决定了共同愿景的感召力和吸引力；工作室文化潜移默化地影响和变革着成员的行动和理念，领衔人必须具备打造信赖、开放、包容的团队文化的核心能力，形成工作室良好的文化场域；感知促生能力是领衔人能够及时感受到团队成员的内心诉求，并根据场域变化促生团队成员生成创造性知识的能力。

在名师主持下，引导成员的共同协商，制订共同的奋斗目标，形成适切精细的目标定位，有利于中小学名师工作室长远发展。中小学名师工作室应回应时代发展需求，结合教育热点问题，立足区域教育实际，制定出符合区域教育现状和教师成长需要的目标定位，在回答新时代对基础教育要求的同时，增强名师工作室这一共同体的凝聚力，激发工作室成员的内驱力，实现学会学习、自主学习这一根本目标。

(二)坚持反思性实践，以工作室的工具理性助力教师成长

作为教育生态的新型共同体，中小学名师工作室使教师实现了从技术性实践者到反思性实践者的转变，在反思中建构自己的技能与知识体系，凸显了中小学教师专业成长的主体性和自主性，受到了中小学教师的普遍欢迎。

新时代基础教育改革和发展，要求中小学教师既具备较强的教学实践能力，又具备良好的自主学习能力和专业理论基础。这种理论与实践综合能力的要求需要系统化的理论和实践知识支撑。现实语境中，小学教师对实践技能的偏好一定程度上影响了人们对工作室的认识，造成工具理性和价值理性的分离。因此，在建设运行过程中，名师工作室应坚持恰当的工具理性原则，改变重实践研修轻理论学习的现状，以探索理性教学主张、提炼个性教学风格为项目抓手，以开展教师的自我反思性实践为研修路径，坚持在理论学习中实践，在实践中反思，在反思中成长，增强工作室成员专业资本内隐性知识的猎取与积淀，建构生成性知识和理论，助力中小学教师的理性建构与成长。

(三)坚持系统性构建，以工作室的体系建设加强制度保障

名师工作室的规范运行，需要强有力的保障体系作支撑。相关部门应制定完善的中小学名师工作室运行机制，明确工作室的管理主体和职责，明晰领衔人和工作室成员基本要求和责任，强化工作室领衔人对工作室成员的指导任务，明确工作室研修成果的认定办法和标准，出台名师工作室活动的相关流程，建立流畅的工作室运行支持系统和保障机制。

中小学名师工作室的评价标准要充分考虑学科学段，分类制定工作室评估标准，坚持定量评价与定性评价、终结性评价与过程性评价、自我评价与外部评价相结合，降低公开课开设、论文课题等外显性结果在评价标准中的权重，建立以创新能力和发展潜力作为主要指标的评价标准，以周期性、过程性的发展评价代替结果性量化评价，充分考虑教育的长期性，延长名师工作室的建设和评估周期。