五年制高职高质量开展“三教”改革面临的主要问题及推进策略

郝云亮　杨芳

［摘要］目前，五年制高职开展“三教”改革存在的主要问题为教师职业性、高等性、教育性不足，教材形式不新颖、内容不随动、思政不凸显。究其原因，主要是“三教”改革系统性不够、机制保障不健全、内容脱离现实虚化倾向严重。因此，要建立“双师型”教师培养保障机制，加强校本特色教材建设，提升教法的有效性。

［关键词］“三教”改革；五年制高职；课堂教学

［作者简介］郝云亮（1975- ），男，吉林长春人，江苏联合职业技术学院苏州建设交通分院党委书记、校长，副教授；杨芳（1978- ），女，江苏新沂人，江苏联合职业技术学院苏州建设交通分院科研处处长，正高级讲师。（江苏  苏州  215104）

［基金项目］本文系2022年江苏省教育科学“十四五”规划课题“服务职业能力培养的五年制高职专业群通识课程体系及实施研究”的阶段性研究成果。（项目编号：D/2021/03/28；项目主持人：杨芳）

［中图分类号］G717    ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）15-0050-06

2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）明确要求，要提高中等职业教育发展水平，推进高等职业教育高质量发展，提出了“三教”（教师、教材、教法）改革的任务。五年制高等职业教育（以下称五年制高职）是贯通中等职业教育与高等职业教育的中国特色职业教育，在其发展演进过程中，教学质量一直受到社会大众的质疑。如何进行“三教”改革，以促进五年制高职高质量发展，是现阶段迫切需要解决的问题。在全面了解五年制高职的课堂教学现状的基础上，找出教师培养的策略偏差，现有教材适应性差距，教法的低效能根源，精准确定改革的落脚点，多措并举开展“三教”改革的创新与实践，形成了五年制高职“三教”改革的范式。

一、五年制高职“三教”改革面临的问题

（一）教师队伍层次不均衡，“三性”特征不足

一是教师的职业性不足。五年制高职的教师招聘，通常是看重教师学历和专业，对于企业工作经历没有特别重视，在招聘要求中不是必要条件。对于教师入职之后的培训，也多在专业能力和教学能力的提升方面，企业实践的要求流于形式，教师通常是找个熟悉的企业盖章了事。所以，专业教师的实践操作水平、综合职业能力都难以有效提升，职业性明显不足。二是教师的高等性不足。调研发现，目前江苏省五年制高职教师队伍，主要以硕士学历为主，博士数量极少；而教师职称方面，正高级职称的比例基本低于3%，学历和职称的层次与中职相仿，与三年制高职的差距较大，教师的高等性不足。三是教师的教育性不足。五年制高职的专业课教师大部分来自非师范类普通高等院校，既缺少师范教育训练，也缺乏对职业院校和企业的深刻了解，这些“先天不足”导致教师的教学能力较弱，很多教师不懂教学设计，教学效果往往不太理想，而对于学生内在精神品质的培育、工匠精神的养成等教育能力更是欠缺。职业学校多偏重在硬件设备上投入，在有显性成绩的技能大賽、教学大赛等大赛上投入，对全体教师的教育教学能力不够重视。

（二）教材更新不及时，“三不”特征明显

一是教材的形式不新颖。尽管近年来国家提倡新型活页式教材、工作手册式教材、立体化教材、数字化教材等，但是五年制高职教材建设的步伐还是跟不上职业教育发展的速度，受限于教材开发人员的专业能力水平不高、开发团队人员结构不合理等因素，五年制高职的教材仍然以传统形式的纸质教材为主，有限的教材篇幅难以承载数字化时代职业教育发展的需求。二是教材的内容不随动。教材通过“教什么”决定了学生“学什么”，教材质量直接影响学生综合素养和职业能力的培养。《实施方案》明确要求“每3年修订1次教材，其中专业教材随信息技术发展和产业升级情况及时动态更新”，但是调研发现，江苏省五年制高职学校各专业选用近五年教材占比均不能达到90%，选用近三年教材或自编教材的课程占比不到70%。教材内容不能对接新技术、新工艺、新规范动态及时更新，难以较好适应科技发展趋势和产业转型的需求。三是教材思政不凸显。目前五年制高职的课程思政主要体现在课程标准和部分教学活动中，专业课教材的建设中，较少考虑思政素材的系统开发，思政教育没有清晰的逻辑主线，与专业课程内容的融合度不高，不能较好地引领教师系统开展课程思政，日常教学活动受限于职教教师教学能力水平的差异，往往造成教学过程中，思政与课程“两张皮”现象，难以达到课程思政的育人目标。

（三）教法不先进，“三过”特征凸显

一是教法过于传统。五年制高职校的课堂教学还是实施传统教学模式，教师讲，学生听。翻转课堂、混合式教学等教学模式的体现较多出现在公开课展示、教学比赛中，日常教学中较少运用，这些在“十四五”江苏省职业教育首批在线精品课程申报中有充分反映。五年制高职和中职的在线精品课程申报名额普遍用不完。可以看出，日常教学中，五年制高职使用教学平台开展翻转课堂或者混合式教学的教师数量很少，还是沿用传统教法。二是教法过于单一。当前，五年制高职的课堂教学仍然以教师专家式的讲授为主，教师以完成教学任务为目标，照本宣科，没有以学生的个性发展为中心设计教学方案，教学方法单一、枯燥，信息技术在教学中的应用不充分，情境化、项目化等理念在教法中体现较少，未能有效激发学生学习的内驱力，学生课堂参与度不高，课堂教学缺乏活力。三是教法过于低效。课堂教学效率缺少统一的评价标准，除了少量学测课程以外，五年制高职对全体学生的学习成绩尚没有统一的考核标准，大部分课程都是任课教师自行出卷考核，自行批改，教学质量无法客观评价。没有统一的考核与评价，没有奖惩措施，教学质量在职称评审条件中没有务实的要求，教师的教学工作就没有压力，缺乏动力，对课堂教学效果的关注就不够充分，教学能力水平提升的动力不足，容易固守着传统、单一的教法，使课堂教学效率低下。

二、五年制高职“三教”改革困难的主要原因

（一）五年制高职“三教”改革的系统性不够

1.系统性规划不够。“三教”改革涉及教师、教材、教法，需要从体制机制、实施路径、保障措施等方面系统规划。五年制高职校的“三教”改革，通常是按照上级教育行政部门的要求开展相关教师培训、教材评比、教学大赛等活动，通过活动推进改革，分散而低效。关于教师培训，国家级、省级、市级、校本4个层面各自发布，缺少统筹，并不适合于每位教师。关于教材开发，教师按照个人专业发展的需求和评职称的需要自行开发，缺少整体规划，各专业校本教材资源不均衡，质量无监管，使用率不高，这在各项评估中多有反馈。关于教法研究，教学大赛是开展教法研究的重要抓手，但是由于学校的全面激励机制不够科学合理，教法研究往往只在参赛团队内部开展，其他同专业同学科教师的参与多数只在形式上，难以形成落实于日常教学的常态化教法改革。

2.改革方案特色不鲜明。五年制高职主要以一体化长学制高质量培养学生为特色，有其独特的教育教学规律，需要按照学生技术技能成长规律设计具有自身特色的“三教”改革方案。与三年制高职相比，五年制高职教育人才培养的比较优势特征主要表现为在地性、全周期和集约化。五年制高职有生源、就业的在地性特点，却缺少具有地方特色的校本课程资源，不利于弘扬地方传统文化，开展特色课程思政建设；五年制高职学生的在校时间是从未成年到成年过渡期，缺少符合学生身心成长规律的人才培养方案，职业生涯规划教育、劳动教育和工匠精神的系统化设计不够；江苏省五年制高职由江苏联合职业技术学院实施办学管理，没有充分发挥优秀教师、课程资源等充分统筹共享的政策方案。

3.校企合作不深入。当前，五年制高职校企合作不深入，主要体现在学校热度高、企业参与动力不足，根本原因是没有建立校企双赢的、产学研一体化的“三教”改革机制。比如，五年制高职的在地性特点，可以充分发挥生源、学校与就业单位在一地的优势，广泛建立产业学院、产教联盟等多方合作平台，通过订单式培养等方式为企业培养适合的技术技能人才，通过企业工作站等平台，企业为学校教师提供下企业实践的机会，支持“双师型”教师培养，学校为企业开展员工培训，提升员工整体素质；校企双方共同开展岗位技术研发、共同开发专业课程教材、共同探索教学方法改革。

（二）五年制高职“三教”改革的机制保障不健全

1.没有建立“双师型”教师培养机制。职业院校对于“双师型”教师的界定通常是具备一定等级的“教师资格证”和“职业资格证”，缺乏教师长期系统的企业实践激励和考核机制，对于担任职业学校教师之后是否每年都要进行企业实践和行业培训，不做硬性要求，企业实践对于教师的专业发展没有直接影响，导致专业课教师精理不精技。

2.没有建立教学大赛参赛机制。建立教师教学大赛参赛机制，目的是探索教育教学规律，寻找解决当前课堂教学存在问题的主要方法，以榜样引领教师教学能力的整体提升。目前，教师发展评价过于注重项目与结果导向，容易产生功利化现象，教师们通常是为了评职称而参赛，评好职称的教师再也不会参赛，而将大赛中先进高效的教学方法在日常教学中应用并推广的教师，更是少之又少，没有真正实现教学大赛“以赛促教、以赛促研、以赛促建、以赛促改”的初衷，究其原因，还是因为学校缺少激励全员参赛的长效机制。

3.没有建立外聘教师职称制度。五年制高职的教师编制普遍不足，导致新进年轻教师的数量越来越少。为完成教学任务，必须聘任大量外聘教师做理论课教师。这些无编制的长期外聘教师，是学校师资队伍的重要补充。但是，由于没有编制，这些教师不能参加职称评审，工资待遇较低，长期留校工作的意愿不强，很多优秀的教师都是一边工作一边考编制，不能将全部心思放在教学工作上，更没有心思开展教学研究，导致教学质量难以保障。

（三）五年制高职“三教”改革的内容脱离现实

1.教师为学时而培训，教学能力难以真正提升。各级教育管理部门每年为在编教师提供培训学习机会，并考核继续教育学时。培训的初衷是提升教师专业素养、教学能力等，但具体的培训安排不一定适合于每位教师，而且，过多的培训安排让学校要分配任务大家轮流去参加，造成许多教师参加了不适合自己的培训，培训学习成了负担，既浪费了国家的培训资源，又没有达到培训效果。

2.教材内容过于理论，缺乏企业真实工作内容。专业课教师对于工作领域新技术、新工艺、新规范了解不及时、不准确，企业资深员工参与教材编写的动力不足，教材的实际编写任务仍然由学校教师完成，导致在专业课程教材编写中，教师仍然喜欢沿用传统的学科思路编写专业课教材，很难以真实生产项目、典型工作任务为载体组织教学单元，教材缺乏企业真实工作内容，理论性强、实践性弱，不适合五年制高职的学生使用。

3.教法为比赛而设计，实际教学中较少运用。五年制高职的教学考核通常不是严格的教考分离，没有统一的考核标准与奖惩措施，所以日常教学的效果不受重视。教师们为了参加教学比赛才进行教法研究，比赛获奖、教法研究结束，形成的优秀成果不能落实到日常教学中，教研活动也流于形式。

三、五年制高职高质量推进“三教”改革的策略

（一）教师队伍建设：机制保障是关键

1.建立“双师型”教师培养机制，提升教师实践能力。五年制高职校可以通过“三级两翼”模式培育“双师型”教师，校企双方共同搭建“名师锤炼、骨干提升、青年培养”三级成长平台。一是打造教学名师锤炼平台。学校与企业共同建立“企业大师工作室”，为企业技能大师创造带徒传技的工作平台；学校为校内名师建立“教学名师工作室”，通过名师引领、示范辐射，提高教学名师对骨干教师的培育能力，更好地开展优秀教师梯队建设工作。“企业大师工作室+教学名师工作室”两翼互促，共同锤炼“双师型”名师队伍。二是打造骨干教师提升平台。学校与企业共同组建“技术攻关共同体+教学改革共同体”，以科研項目和教改项目引领骨干教师团队建设，着力开展行企关键共性技术开发，促进企业提质增效；校企共同开发项目式、模块化课程，将企业典型案例转化为教学资源，提升教师技术攻关和课程开发等能力，赋能师生技术技能积累，“技术攻关共同体+教学改革共同体”两翼融通，共同培育“双师型”骨干教师队伍。三是打造青年教师培养平台。企业建立“教师工作站”，为学校青年教师提供锻炼与学习的工作岗位，帮助学校开展师资培训，提升学校教师的实践能力；学校建立“企业工作站”，为企业开展新员工培训，提升企业员工的理论水平和职业素养。学校还可以聘请行业企业专家和一线技术骨干员工来校担任实训指导教师，扩充“双师型”师资力量。“教师工作站+企业工作站”两翼共轭，共同培养“双师型”青年教师队伍。

2.建立教学大赛参赛机制，优化教师培训内容。国家、省、市三级职业院校教师教学能力比赛（以下简称比赛），是提高教师教学设计能力、教学实施能力的有力途径。要坚持“以赛促教、以赛促研，以赛促建、以赛促改”的总体思路，引导各地各校落实立德树人根本任务，持续深化“三教”改革，推进高水平、结构化教师团队建设。一是建立教师参赛激励机制。五年制高职校可以通过职称积分、绩效积分、教学质量考核等方式，建立教学大赛参赛机制，激励并督促教师积极参赛。以专业（学科）教学组织为单位，组建名师引领、专业跨界、专兼结合的结构化教学团队，在名师的带领下，团队教师共同参与教学设计、听课、评课，共同研讨修改方案，比赛团队遵循“按赛组团、以能参团、协作兴团”的原则，以提高全体教师教学能力水平，实现全员参赛，提升学校整体教学质量。二是建立常态化教师培训体系。五年制高职校可以依托教学大赛，一体化高质量构建校本培训体系，包括思政课程与课程思政、信息化素养提升、教学法设计、精品课程建设、项目化教材开发、企业典型案例开发等主题，强化产教融合、校企合作、科教融汇，统筹规划、系统谋划、高质量构建常态化教师培训体系，全面提升全体教师的教学设计能力和教学实施能力，实现以赛促教、以赛促研的良好局面。

3.完善校内职称制度，丰富职称评审内容。一是探索特色化职称评审制度。五年制高职校应建立具有校本特色的校内职称评审制度。针对在编教师，应结合学校发展需求、教师能力水平和教育教学工作现状，以提升技能型人才培养质量为目标，在职称申报遴选条件中破除“五唯”倾向，融入时代发展的新内涵、新要求，将师德师风、工匠精神和教育教学实绩作为主要考核指标，通过细化考核项目、分类逐项积分等方式，建立教师走向素质高、技能强的优秀“双师型”教师的校内职称评审制度。二是丰富职称评审内容。五年制高职校可以结合学校发展需求、教师能力水平和教育教学工作现状对教师职称评审内容进行丰富，对要求进行细化。可以将“从事科技开发、转化工作以及相关领域的创造、创作取得显著（重大）经济效益和社会效益”等内容细化成专利及其转化、横向课题及其应用效果、产业学院、企业学院建设成果、订单班工作考核结果等职称评审内容。同时，也可以按照教师个人特长构建职称评审内容，教学型职称评审内容主要考察教学取得的成绩和成效，科研型职称评审内容主要考察科研取得的高质量成果。三是建立外聘教师校内职称评审制度。五年制高职校可以建立校内外聘教师职称制度，依据学校发展需求，细化教学、科研、班主任等各项考核指标，对外聘教师的教育教学工作进行综合评分，通过校内职称晋升，提高工资福利，提高外聘教师的积极性。外聘教师职称制度的实施，能够提高外聘教师提升自身教学科研能力的积极性，促使外聘教师积极参加各类教学比赛、各类师资培训，自发去提高教学水平，并且能够增强优秀外聘教师长期留校工作的意愿，稳定教师队伍，保障教学质量。

（二）教材建设：着力加强校本特色教材建设

1.教材体系随动复合岗位能力变革。五年制高职校应基于各专业人才培养方案，以一体化育人理念为指导，依据课程标准、行业企业职业技能等级标准，通过校企合作，发挥专业建设指导委员会的功能，整体制订专业教材开发计划。以专业群为单位设计课程体系，以公共基础课，专业平台课、专业核心课、实习实训课为类别设计校本教材体系，围绕“工作领域”“工作任务”“职业能力”三个层次，融合“1+X”证书要求，把行业和企业的最新需求融入课程之中，进行项目化教材开发。教材体系建设关注梯度和广度，专业教材的内容避免重复，不同年级的教材注意衔接，匹配学生的技术技能成长规律。

2.教材内容随动“四新”技术变革。为贯彻落实立德树人根本任务，五年制高职应在教材内容中有机融入思政元素、人文精神与工匠精神，关注学生核心素养的发展。具体来看，公共基础课程教材都是统编教材，通常是集全省的职业教育专家、骨干教师共同编写的，其内容关注生活、连接专业、加强实践、培育学科核心素养，教材内容审核严格，质量较高；部分专业核心课程教材是由该专业骨干教师和企业专家共同开发，其内容对接专业教学标准和行业标准，吸收新技术、新工艺、新规范，以真实生产项目、典型工作任务、案例等为载体，体现职业教育教材特色，适应科技发展趋势和产业转型的需求，符合国家、省规划教材的建设要求；其他专业技术课程教材可以由学校以专业群为单位，组织学校骨干教师、联合行业企业专家共同开发，邀请高校教材建设专家指导，其内容除了对接专业教学标准和行业标准之外，可以依据本校学生能力特点，充分融入劳动教育、地方传统文化等内容。

3.教材形式随动信息技术变革。传统的教材形式已不能满足数字化时代职业教育发展的要求，五年制高职校应进行教材形式的改革，探索新型活页式教材的开发。活页式教材以模块化组织教学内容，模块之间相对独立，以活页式装订，方便及时将新技术、新工艺或新规范融入教材内容，也方便不同专业对教材内容的选择。五年制高职校还可以将数字化教材的建设与在线课程建设相融合，探索开发融音视频、动画、图片等多种媒体资源的融媒体教材，建设职业教育在线精品课程。融媒体教材是融合纸质教材、配套学习指导、各类信息化教学资源以及数字化平台的立体化教材，借助大数据统计、及时评价反馈教学情况，借助教学平台、手机App等工具充分实现互动与翻转，便于将新技术、新工艺以及新标准及时更新到教材资源中。

（三）教法改革：着力提升教法的有效性

1.摒弃传统教学方法，推行混合式教学方法。教法改革首先是教师理念的改革，要改变以“教师的教”为中心的教法为以“学生的学”为中心的教法。五年制高职校要结合学生身心成长的特点，探索以“行动导向教学法”为主，多种教学方法辅助运行的混合式教学方法，要聚焦课堂教学的有效性，立足职业教育课程的本质特征，对全体教师开展行动导向教学法等教学方法培训。行动导向教学法倡导教师采取行动导向、任务驱动、项目课程教学、学案导学等先进的教学方法，努力创设形象、生动的教学情境，引導学生充分自主学习、探究学习、合作学习，以达到“做中学，学中做”的要求。

2.改变传统教学模式，实施多元结合教学模式。探索以“学生的学”为中心的教学改革，具体可以从项目化、情境化、数字化等方面着手，变“先教后学”为“先学后教”，通过激发学生学习的内在动力，变“学生被动地学”为“学生主动去学”，变教师“完成任务的教学”为“助力学生素养发展的教学”。五年制高职校可以依托名师工作室、专业（学科）教研室，开发校本在线课程，以及购买高校优质在线通识课程做补充，助力教师实践线上线下混合式教学模式；可以聚集政校行企力量，优化资源配置，创设实习实践环境，推进工学结合课程教学模式；可以开展地方文化与校园文化相融合、地方经济与专业发展相融合的教学研究，以社团活动为载体创新思政第二课堂教学模式。

3.改进单一评价指标，探索多元多维教学评价。五年制高职校可以基于教学诊断与改进机制，依托企业学院和产业学院等合作平台，建立以“社会—企业—学校—家庭”为评价主体的多维评价机制；借助在线教学平台，采用“考试—活动—问卷—竞赛”的形式对“课程设置—内容选择—资源配置—教学组织和实施”等内容建立“定性+定量—过程+终结”的评价体系，实现课程体系持续优化；依托德育学分银行等评价系统对学生综合素质进行测评、依托“COMET职业能力测评”等项目对学生职业能力进行测评，促进学生核心素养和职业能力的全面提升。

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