高阶思维在初中英语阅读教学中的价值及实践运用

【摘要】高阶思维是发生在较高认知层次上的心智活动，主要由批判性思维、创造性思维等能力构成。高阶思维不仅有助于提高学生的认知能力，還能促进学生的全面发展。文章阐述初中英语阅读教学中发展学生高阶思维的价值和具体措施。

【关键词】初中英语；阅读教学；高阶思维

作者简介：洪丹（1982—），女，西安交通大学苏州附属初级中学。

义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务［1］。思维能力对学生核心素养的发展具有重要意义，教师在进行教学设计的时候，应当把发展学生的思维能力作为课堂有效性的重要参照标准。在初中阶段，学生思维能力的发展突出表现在高阶思维能力的发展上。

一、高阶思维与初中英语阅读教学的内在联系

布鲁姆认知目标的六个层次分别为知识、领会、应用、分析、综合、评价，其中分析、综合和评价一般被称为高阶思维，是发生在较高认知层次上的心智活动。

阅读是一项学生自我成长所需要的基本能力，也是学生获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。英语阅读教学要注重训练学生的语言知识能力，更要注重训练学生的思维能力。教师应该挖掘与研读阅读材料的主题语境、语篇形式以及内涵思想，灵活设计能促进学生高阶思维发展的课堂教学活动，提高学生的思维能力和解决实际问题的能力。

阅读本身就能有效锻炼学生的高阶思维能力，因为阅读的过程是一个思考的过程。教师需要引导学生理解文本并对文本的信息进行处理，还需要引导学生结合自身的经验，内化、建构阅读内容，从而培养学生发现问题、解决问题的能力。

学生在深度阅读的过程中，理解作者的观点态度、分析作者的情感以及创造性地进行读后的改写、续写活动，都能够有效锻炼高阶思维能力。

高阶思维的发展能够提高学生的阅读效率和阅读质量，在一定程度上帮助学生发展良好的阅读素养。因此，高阶思维的发展与初中英语阅读教学是相互促进的。

二、高阶思维在初中英语阅读教学中的价值

在新课标引领下，初中英语课堂教学质量的重要评价标准包含是否能够培养和发展学生的思维品质，尤其是高阶思维能力。有学者将高阶思维能力界定为五种能力：问题解决能力、元认知能力、团队协作能力、沟通能力、创造性思维能力。这五种能力确保学生能够通过理解、实践、创新等学习活动，将语言、文化、思维三者紧密结合，有助于激发学生学习英语的积极性。

三、在初中英语阅读教学中培养学生高阶思维的现状

目前，初中英语阅读教学的活动设计和实施存在停留在浅层的问题。一方面，教师文本处理表层化，只注重对文本进行客观的解释，止于信息提取层面，忽略了学生的知识建构和思维发展；另一方面，教师在组织教学活动时过于注重形式化、程序化，忽视了学生思维的层次性，使得多个阅读活动处于同一维度。

部分教师按照固定的读前、读中、读后顺序开展阅读教学活动；部分教师将讲解重难点语法知识作为阅读教学活动的主要内容，对语篇承载的文化价值和育人价值挖掘不深。缺乏锻炼学生分析问题能力、解决问题能力、批判性思维能力以及创造性思维能力的阅读教学活动，不利于培养学生的高阶思维。

随着新课程改革的推进，初中英语教学注重培养学生的核心素养和尊重学生的主体地位。教师要遵循由浅入深的原则，从学生的实际学情出发，培养学生的认知性、理解性阅读思维，逐步实现发展学生的分析、综合和评价阅读思维。

四、在初中英语阅读教学中培养学生高阶思维的实践

教师对所教授的阅读语篇进行正确、全面以及深度的解析，是训练学生高阶思维能力的前提；有效的课堂教学活动是培养学生高阶思维的条件；精心设计的、层级分明的问题是培养学生高阶思维的关键［2］。

（一）深度解析语篇

语篇是语言教学的主要载体，更是英语阅读教学的依托，教师的阅读教学活动应该围绕语篇来开展。部分教师在阅读教学中对语篇的重视程度不够，这不利于学生在语篇中理解单词和短语的用法，也不利于学生联系语篇的语境学习语法规则，更不利于学生发展高阶思维。因此，教师正确、全面以及深度地解析语篇是英语阅读教学取得成功的第一步。

以译林版英语九年级上册的主题阅读复习课为例，课程建立在学生对文章已经有了基本理解的基础上，旨在通过分析、对比、综合、评价等过程，发展学生的高阶思维能力，帮助学生实现思维能力的提升。笔者通过深度解析，选择Unit 4 The shortest player in the NBA、 Unit 5 Music without boundaries、Unit 7 Hollywoods all-time best—Audrey Hepburn三篇文章开展阅读教学，引导学生归纳文章的相同点，让学生分析总结此类文章的结构特点、基本阅读方法以及写作手法。

首先，笔者引导学生理解这三篇文章的体裁都是人物传记，都属于非虚构类的文章，由此启发学生总结非虚构类文章语言、结构、阅读方法的共同点。如此，学生能够把书读“薄”，从更深层次建构知识。

其次，笔者引导学生根据时间轴分别复述这三篇文章的内容。这三篇文章的学习周期比较长，复述文章的内容一方面能够锻炼学生总结概括的能力，另一方面能够让学生认识到人物传记类文章常以时间为顺序记叙。如此，为学生后续进一步阅读提供了支架。

最后，笔者进一步引导学生通过对比和分析，找出三位名人之间的共同点。学生完成此任务不仅需要深度理解三篇文章的内容，还需要站在更高的角度，围绕关键词dream、interest、difficulties、hard-working、talented、successful进行深度思考。深度思考能够进一步加深学生对每篇文章主题的理解，发展学生的高阶思维。

（二）精心设计教学活动

教师精心设计教学活动，积极创设英语阅读环境，有助于学生高阶思维能力的发展。学生在特定的活动驱动下，有目的地对阅读语篇进行分析、对比和总结，有利于提高解决实际问题的能力。在英语阅读教学活动的过程中，教师要充分尊重学生的主体地位，积极创设能够启发学生深度思考的情境，同时，教师要引导学生小组合作学习，发展学生的高阶思维。

1.提倡小组合作学习

小组合作学习之所以能够发展学生的高阶思维，是因为不同学习能力的学生以合作者的身份，在轻松的情境里思考、讨论、反馈以及相互学习，能够有效提高解决问题的能力，激发学习的内驱力。

以译林版九年级上册Unit 8“Detective stories”为例，笔者拓展延伸单元活动，引导学生小组合作把“Reading”或“Task”的内容改编为剧本，并拍摄微视频。笔者设计的活动具有开放性和创新性，学生跃跃欲试。学生小组中的每一个成员都积极参与，分别承担编剧、导演、摄像、视频剪辑等不同活动任务，充分展示了自己的才能。

教师精心设计教学活动，驱动学生在轻松、真实的情境中使用英语进行交流并且解决问题，有利于激发学生学习英语的兴趣，更有利于锻炼和发展学生的语言能力和思维能力。

2.巧妙设计读后活动

主题意义能够有机渗透情感、态度和价值观。学生对主题意义的深度学习，直接影响学生的思维发展水平和语言学习成效［3］。教师在设计教学活动时，要把主题意义的探索列入教学目标，在课前的热身、课中的设问以及课后的拓展延伸活动的设计中都要体现对文章主题意义的挖掘，促进学生对文章的深度思考，从而推动学生高阶思维能力的发展。

以译林版九年级上册Unit 4 The shortest player in the NBA、 Unit 5 Music without boundaries、Unit 7 Hollywood s all-time best—Audrey Hepburn三篇文章为例，笔者设计表格，引导学生分小组对比分析Spud Webb、Tan Dun、Audrey Hepburn在各自领域取得的不同成就以及在成功路上遇到的不同挑战。

笔者提问学生：“What makes them so special？”，进一步引导学生总结三位名人取得成功的共同因素。实际上，这三篇文章是同一个主题，即汗水加努力，再加上机会，等于个人的成功。

挖掘文章的主题意义有助于引导学生思考如何成为一个对社会有用的人，激励学生反思如何克服困难，实现自己的梦想。笔者设计的课后作业与文章的主题意义一脉相承，作业一是要求学生选择为自己的某一位亲友写一篇人物传记。学生需要重新认识、理解自己所選的亲友，思考亲友的成长历程及其对他人或社会的积极影响；作业二是要求学生写自传，这有助于学生重新审视自己的成长历程，思考自己的人生理想，挖掘自己的优势，从而思考如何在现有基础上，成长为更好的自己。

（三）精心设计问题

教师设计的问题包括展示型问题、参阅型问题和评估型问题。其中参阅型问题被认为是开放的问题，通常没有预设的标准答案；评估型问题的开放程度更高，有一定的思维跨度。

1.参阅型问题

参阅型问题被认为是开放的问题，通常没有预设的标准答案，教师设计参阅型问题的目的是启发学生的思考，引导学生积极地表达与交流。参阅型问题的答案具有多样性，有利于锻炼学生推断、批判和归纳信息等思维，也有利于检测学生是否能够用目标语言开展思维活动的同时进行有效输出。

以译林版九年级上册Unit 4 The shortest player in the NBA、 Unit 5 Music without boundaries、Unit 7 Hollywoods all-time best—Audrey Hepburn三篇文章为

例，在学生对比分析找到三位名人的共同点后，笔者从Text To Text的角度提问学生：“What do you have in common with them？”。

首先，学生需要运用抽象思维，对文章的信息进行有效提取和合理加工，并联系自我认知；其次，学生需要在总结归纳三位名人各自性格特点的基础上，反思自己的性格特点；最后，学生需要小组合作讨论人物传记类文章的写作特点，分析文章的写作目的，推断作者的观点态度。如此，学生能够学习优秀人物的精神品格，发展自身的思维品质。

2.评估型问题

评估型问题的开放程度更高，有一定的思维跨度。教师设计的评估型问题包含对主题的理解与迁移运用；提问的目的是考查学生能否从不同的层面，结合自己的理解来分析、评价信息，形成对文章独特的见解。学生即兴生成的回答，能够直接反映阅读教学活动的成效。

笔者让学生限时完成一篇以托尔斯泰自传为主题的中考阅读理解，在学生完成关于细节和主旨的练习题后，笔者提问学生：“What makes Tolstoy so special？”，旨在让学生提炼出文章的主题—托尔斯泰终身在追求人生的意义。然后，笔者启发学生从Text To Self的角度分析，思考自己所认为的人生意义是什么。为了让学生进一步发展思维，迁移能力，笔者提问学生：“What do you want others to write about you in your biography？”，学生的回答支架如下。

From my parents：My child is the most adorable creature in the world…

From my classmates：My classmate is kind and…

From my teachers：During my life of teaching I will never forget about this student because…

通过问题，学生对人物传记的主题意义有了深度的思考，了解了名人成功的经验和失败的教训，思考了自己的人生意义，树立了面对人生的正确态度，有效发展了思维，这体现了英语学科的育人作用。

结语

综上所述，为实现在初中英语阅读教学中培养学生高阶思维的目标，教师就要充分考虑学生思维发展的需求。教师要深度解析语篇，带领学生进行深度思考；要精心设计教学活动，为培养学生的高阶思维创造必要的条件；要精心设计问题，为学生阅读语篇指明方向。往后，教师应该积极思考如何为学生创造更大的高阶思维发展空间，充分发挥英语学科的育人价值。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版 ）［M］.北京：北京师范大学出版社，2017.

［2］张韶宸，黄国祯，莫灿.基于增强现实的翻转学习设计方法对学生学习的影响［J］.教育教学论坛，2020（5）：201-203.

［3］薛军，谢先成.基于主题意义探究的高中英语阅读教学三大维度［J］.教学与管理，2021（19）：52-55.