陶行知创造教育理论下幼儿科学创造力的培养

张雨晴

摘 要：幼儿拥有与生俱来的好奇心与创造力，他们眼中的世界是新奇有趣的，不仅会通过观察、触摸、品味等不同方式认识世界，还会在探索过程中不断提出新鲜问题，故激发幼儿的科学创造力成为幼儿园教学活动开展的源动力。本文先对陶行知教育理论和幼儿科学创造力的概念和实践意义予以概述，随后分别论述了陶行知创造教育理论下培养幼儿科学创造力的原则和策略。

关键词：陶行知创造理论；幼儿科学创造力；幼儿教育

【中图分类号】G610          【文献标识码】A             【文章编号】2097-2539（2023）13-0078-03

幼儿园是开展学前教育的主要场所，在园内开设科学教育活动，在活动中启发幼儿心智、培养幼儿科学意识、提升幼儿创新能力是促使幼儿健康成长的必要积淀。陶行知创造教育理论肯定了幼儿的个性差异、创造意识，在陶行知创造教育理论下优化幼儿教学模式、培育幼儿科学创造能力便是亟待幼儿教师攻克的难关。

1.陶行知创造教育理论概述

（1）陶行知创造教育理论的含义

陶行知先生是我国近代著名的思想家、教育家，他早年在国内接受了系统教育，后留学海外进一步深造，归国后对中西方教学理论加以整理、实践，在教学改革、教学实践方面建树颇丰。后人对陶行知先生的实践成果和理论思想予以归纳整理，陶行知教育理论就此诞生。与传统教育的耳提面命、知识灌输手段不同的是，陶行知教育理论聚焦于幼儿本身，其肯定了幼儿的学习地位、个性差异，提出了“生活教育”“自然教育”“平等教育”等创新理论，这些理论发展至今已然成为我国素质教育的重要构成要素。陶行知先生还格外看重教师的引导作陪伴作用，其中最具代表性的便是“教学做合一”理论，要求教师不仅要提升幼儿的知识水平，更要留心幼儿的素养提升、实践创造，让幼儿在“学中做”、在“做中学”。陶行知创造教育理论便是陶行知教育理论中“创造”思想的集中体现，创造即构建、制造新鲜事物的实践过程，创造能力直观展现了幼儿的思维能力、创新能力、实践能力等各项素养。因此陶行知创造教育理论在幼儿园教学中的具体应用，便是强调教师应为幼儿营造舒适、轻松的实践环境，让幼儿释放天性、自由创造，以此提升幼儿的综合素养。

（2）陶行知创造教育理论在幼儿教育的中优势

第一，有助于幼儿教学趣味化。目前我国幼儿园招生年龄限制在3～6岁区间内，这一年龄段的幼儿正处在身心发育的初始阶段，对周遭事物抱有高度的好奇心、求知欲。若幼儿园课程设计科学而有趣，教学形式多样而生动，那么幼儿的自主学习意愿便能得到有效激发。陶行知创造教育理论在保障原有课程教学专业性的同时，为教师教学注入趣味元素，游戏活动的介入让幼儿的参与度、配合度均得到了显著提升。

第二，有助于幼儿教学科学化。受传统教学理念和应试制度影响，幼小衔接对幼儿园课程设置有着直接影响，教师教学略显单一、机械。陶行知创造教育理论打破了幼儿园教学困境，“生活即教育”思想让生活场景有机融入了教学活动，教学设计更为科学合理。此外，平等民主教学理念也有效拉近了師幼和谐关系，教师越发了解幼儿教学设计便更能吸引幼儿注意，长此以往，教师教学将迈入良性循环。

第三，有助于幼儿教学高效化。随着素质教育在幼儿园教学中的地位提升，教师及社会各界对幼儿园教学改革的呼声越发强烈。较之传统教学思想，陶行知创造教育理论极大程度上提升了幼儿的学习地位，陶行知先生本人便是反对“读死书、死读书”的，他认为教师教学应摆脱教材限制，借助生活元素、自然元素开阔教学视野。

2.幼儿科学创造力概述

（1）幼儿科学创造力的含义

创造力包括智力、敏觉力、变通力、精进力、独创力等多层含义，创造能力是个体观察、发现、实践行为的指导动力，尽管上述五种能力要素对个体创造力高下有着直接影响，但并不构成决定作用。创造能力同样可视作一种思维能力，即日常生活中发现问题、提出问题、解决问题的思维能力。想象与创造存有直接联系，但天马行空的想象未必能在生活中一一对应，因而如何取舍、如何实现便是创造能力的培养核心所在。举例而言，幼儿看到下雨会认为这是“老天在哭”，幼儿看到闪电会认为这是“老天生气了”，如何将幼儿的奇思妙想转变为科学教育内容便是教师的职责所在。对此，幼儿科学创造力便是带有科学思维的创造能力，它是幼儿创造力发展和科学教育相结合孕育的产物，将科学观察、科学实验、科学学习、科学分析等各项能力培养涵盖其中。与其他能力培养实践相一致的是，科学创造力培养同样受到先天条件和后天环境的多元素制约，因而幼儿科学创造力培养需经历相对漫长的系统教育。

（2）在幼儿园教育中培养幼儿科学创造力的价值

第一，有助于幼儿身心健康成长。诚如前文所述，园内幼儿年龄尚幼、认知有限，其虽对周遭陌生事物抱有浓厚的探索欲望、学习兴趣，却常常不知从何下手，有时会在实践过程中遭遇潜在伤害。培育幼儿的科学创造力便是为了告知幼儿“可为”和“不可为”的界限，在安全教育、规则教育、情感教育中引导幼儿茁壮成长。幼儿会被跃动的火焰吸引，想要观测、想要触摸，但火焰的热度可能会导致幼儿烫伤，因此在面对与火有关的科学实验时教师应额外关注幼儿的人身安全。幼儿的探索欲望、创造欲望得以在相对安全的环境中肆意释放，对其身心健康发育也将起到积极影响。

第二，有助于幼儿创新思维发育。所谓创造便是将脑内想法化作实际的实践行为，幼儿观察世界、认识世界的视角与成人存在一定出入，其丰富的想象力常会帮助幼儿创造出成人想象不到的事物。成人看到落叶便只是落叶，幼儿眼中的落叶却是小伞、小船、小果盘等不同事物。因此培养幼儿的科学创造力便是为了给予幼儿创新实践的充足空间，让幼儿思维拥有足够的自我提升、对外展示机会，幼儿的创新思维全面提升也将带动幼儿积极投身于生活之中。

第三，有助于幼儿科学思维发育。想象变为实际是需要一定条件的，幼儿看到窗外飞过的小鸟时会自然萌生“我也想在空中飞翔”的想法，但在现实中人们只能借助飞机、飞船、热气球等载具才能实现飞天梦想。教师可就此设计“热气球”放飞实验，让幼儿在实验中直观感受引力、重力的客观存在，如此，在培养幼儿的科学创造力实质上也有效提升了幼儿的科学思维，让幼儿在实验活动、游戏活动中体悟了世间万物背后所蕴含的科学道理，幼儿科学思维提升的同时其自我创造才更易取得成果。

3.陶行知创造教育理论下培养幼儿科学创造力的原则

（1）教师教学应遵循平等性、针对性原则

园内幼儿人数众多，不同幼儿有着截然不同的家庭背景、成长背景、教育背景，因此教师在教学时绝不可采用“一刀切”的教学标准、评价标准，而应正视幼儿的个性差异。陶行知创造教育理论肯定了幼儿的主体学习地位，认为教师应平等对待园内幼儿，根据不同幼儿的性格特点、兴趣偏好设计不同的活动内容。对于那些喜欢植物的幼儿，教师可带领其参与“光合作用”实验；对于那些喜欢绘画的幼儿，教师可带领其参与“光的色谱”实验。总之，平等性、针对性原则确保了平衡了幼儿需求和教学要求的相互关系，有所针对的教学内容在细化幼儿思维培养目标方面同样可取得积极影响。

（2）活动设计应遵循趣味性、科学性原则

无论教学活动如何转变其开展形式，其最终目的均是提升幼儿能力、增强幼儿素养。科学教育活动是培养幼儿科学创造力的主要形式，而科学实验又是科学活动开展的主要手段。专业、严谨是科学实验的代名词，但过于严肃的教学氛围只会加剧幼儿的畏惧心理、抵触情绪。因此教师在设计活动内容时既要遵循科学性原则，细化教学流程、明确教学目标，以此保障教学活动的有效性；又要遵循趣味性原则，尽可能增强幼儿自主实践机会，将幼儿感兴趣的元素设计为活动主题，如此一来幼儿的创造力才能有的放矢、有所实践。

（3）教师管理应遵循监督性、引导性原则

教师和幼儿同为教学活动的主要参与者，考虑到幼儿的年龄限制、认知限制，教师应全程参与幼儿的科学实践，借由提问、对话手段启发幼儿思维、带动幼儿攻克教学难关。为保障实验安全、维护课堂秩序，教师在管理幼儿时应遵循监督性、引导性原则，及时为幼儿答疑解难，帮助幼儿建立科学自信，如此一来，幼儿才能收获成果喜悦，也才能不断涌出实践动力。

4.陶行知创造教育理论下培养幼儿科学创造力的策略

（1）尊重幼儿想法，启发幼儿思维

自然界的动物植物、日常生活的微小细节不经意间便会激发幼儿的探索热情，探索欲的诞生与实践便是幼儿科学创造力的提升途径。以卫生教学为例，“饭前便后要洗手”是幼儿园内随处可见的宣传话语，幼儿洗手时无意中看到阳光照射下的肥皂泡会发出七彩光芒，其他幼儿也会纷纷效仿只为看到带有彩虹光芒的泡泡。教师面对幼儿的这一行为时无须过多阻拦，而应进一步带领幼儿思考：“为什么泡泡会有彩色光环？”“为什么平常注意不到而阳光一照泡泡就变色了？”“你还在什么场合见过泡泡上的七彩光芒？”并将其转变为科学教育活动主题。幼儿想法得到教师认可，幼儿想法成为研究主题，如此一来，幼儿的科学创造意愿便能最大程度上得到调动。

（2）优化活动氛围，引导幼儿探索

教师是幼儿在园中接触最为频繁、交流最为深入的一类群体，经由长期接触幼儿对教师抱有天然的信任、依赖情绪，教师的言行举止对幼儿成长有着直接影响。对应至教学活动中，教师应抱有耐心和亲和态度，將知识讲解转变为互动游戏、故事讲述、现场实验等不同形式，在现代化教学设备辅助下活跃活动氛围，全面激发幼儿的探索热情。美术作为一门幼儿园基础教学课程，教师通常会为幼儿设计手动制作和绘画活动。红黄蓝构成美术绘画的“三原色”，这种三种颜色相互融合便可创造出其他色彩。对此，教师可在设备中直接融合不同色彩，让幼儿进行现场观察。随后教师可鼓励幼儿猜测两种颜色融合后可诞生出哪种颜色，幼儿带着思考听讲活动效果变更为理想。

（3）精选活动材料，深化幼儿创造

科学活动开展需要道具支持，活动道具制作通常需遵循物美价廉、环保安全、操作简单的原则。就实践而言，教师应在园内创设科学活动区域，在区域内投放多样化材料给予幼儿自主选择权利。在生活中幼儿可能会遇到这样的情况：衣袖不小心进入水中，水会随着衣物向上攀升、浸染，这就是所谓的“毛细现象”。针对“毛细现象”探究，教师可提供不同颜色的液体和不同材质的浸染物，如卫生纸、毛巾、玻璃管等，让幼儿运用不同材料测试实验效果，并在表格中留下书面记录。区域内材料绝非一成不变的，教师应定期更换区域材料保障幼儿安全，若部分实验所需材料特殊教师还需额外投入相关材料。

（4）落实教学评价，建立幼儿自信

正所谓“没有规矩不成方圆”，科学活动比起美术、音乐活动更具危险性，制定活动规则一方面可有效保护幼儿的人身安全，另一方面也可促进游戏活动的稳定开展。制定规则并非限制幼儿的想象与创造，更多的是为了培养幼儿的服从、合作、分享等集体性素养。故教师不仅要制定详细的活动规则，还需时时监督幼儿进程以此确保规则的有效性。幼儿在科学创造中获得的成果大小不一，有时幼儿需经历漫长的观察才能取得最终成果。因此教师在评价幼儿创造时，不仅要肯定幼儿的实践成果，即使这个成果多么微小，教师还要肯定幼儿的实践过程，帮助幼儿建立持续实践的自信心。自信建立有助于幼儿在面对未来生活中或学习中的困难时始终不忘记初心、不放弃希望，始终抱有最初的创造动力。除过教师鼓励外，教师还应与幼儿家长达成共识，在家庭环境持续激励幼儿创造，形成家园共育科学环境，为幼儿长远发展奠定环境基础。

综上所述，陶行知创造教育理论提升了幼儿的学习地位，给予幼儿内在需求足够关注，并让教师明确培养幼儿的科学创造力关乎其未来成长，教师应严格落实这一工作开展。就实践而言，教师应在陶行知先生创造教育理论的指导下着力幼儿创造力的科学培养，让幼儿在实践中收获创造快乐。

参考文献

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