高阶思维视角下小学美术校本课程的开发与实践

钟事金 戴晗彦

[摘 要] 高阶思维能力的培养指向学生创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。以高阶思维培养为指向的学校教育，能够帮助教师更好地进行跨学科统整，这也指向学生核心素养的培育，塑造面向未来的一种能力。美术教育是学校美育中不可或缺的重要组成部分，构建以美术教育为背景的纸艺校本课程，充分发挥课程育人作用，是思政教育的良好路径。

[关键词] 纸艺课程；校本课程；义务教育新课标；高阶思维

一、纸艺校本课程建设背景

《回到教育的未来——OECD关于学校教育的四种图景》中谈到对未来20年学校教育的四种设想：学校教育更加个性化；教育外包与市场化；学校作为学习中心与重新定位；教育技术助推随时随地学习。这与朱永新教授在《未来学校》一书中所谈及的“学习中心”概念相互联动。21世纪“互联网+”时代下，从大数据、云存储、智能机器人、VR等到云端课堂，互联网与教育的关系日益紧密，云端课堂建设日趋完善，依托现代教育技术，人们可以随时、随地、随处进行学习，无论是学习还是生产、生活方式都发生了翻天覆地的变化。

我们的思维模式在社会变革与发展的大背景下，已经逐渐跳脱传统的纵向思维，转为横向思维、网状思维、系统性思维，甚至是创造性思维、视觉性思维，这种转变除顺应时代的趋势之外[1]，也凸显学习的单一方式已无法适应，处理与解决问题往往需要调动多个学科知识进行综合应用。因此，高阶思维作为面向未来的重要能力之一，被广大学者不断提出，这也使得高阶思維的培育显得尤为重要。

高阶思维是高阶能力的核心，其最终指向学生的问题解决能力、批判思维能力及创新能力。按照布鲁姆的教学目标分类，由低层次目标向高层次目标依次为知识、领会、应用、分析、综合、评价。因此，在纸艺课程的实践中，教师始终引导学生经历“像艺术家一样的创造过程”，即主题、欣赏、设计、构思、创作、展评，这与高阶思维的六个层级目标相互呼应，使课程育人效果得以最优化。

“以终为始”从学习结果开始的逆向思考设计，使学生能够真正理解并迁移运用的美术教学，即“追求理解”的逆向教学设计模式K（know）、U（understand）、D（do）的提出，更是为教学评一体的课程设计提供了有力的抓手。[2]

基于以上理论基础及研究背景，笔者所带领的研究团队在历时数年的实践中，逐步探索形成依托美术课堂的学科教研、教学研讨课、专家讲座、教研员进课堂、学生美育活动等完整的纸艺课程研究体系，以艺术学科核心素养为底色，以培育学生高阶思维为主轴，培养学生必备品格和关键能力，用美育赋能生活，使学生站在艺术的角度，创造性地发现问题、解决问题。

二、构建纸艺校本课程

1956年，布鲁姆将认知领域的学习水平分为六个层次，安德森及其团队着手对1956 年的教育目标分类进行修订，并于2001年正式出版。修订后认知过程维度包括记忆／回忆、理解、应用、分析、评价和创造，这也是目前学术界对高阶思维最主要的表述。[3]

“致广大而尽精微”，原意为善问好学，达到宽广博大的宏观境界，同时又深入精细详尽的微观之处，这是一种极高明的和谐，纸艺就是这样一种存在。纸类材料安全性能好，低碳环保、方便易得，且种类繁多。纸的这些特点，使得它在美术课程开发上有很大利用空间。因此，笔者团队在研究过程中，始终以培养学生应用、分析、评价和创造等高阶思维为课程目标进行统整，覆盖小学美术教育的全学段，用最简单的材料传达学校文化的底蕴和师生间最丰富的意蕴。

纸艺课程将1～6年级的学生划分为3个学段，根据不同学段学生的身心特点，在每个学段中以大观念为横向统整，以纸艺的知识（陈述性知识与程序性知识）为纵轴，形成纵横交错的网状课程体系。在主题内容的选择上涵盖自然、社会、人文、科技4个板块，融入社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化，覆盖新艺术课程标准提出的16项学习内容、20项学习任务。在1～6年级的梯度课程中，除了纸艺知识教授，还设计了线描画、立体造型、废旧材料再设计、传统文化、欣赏与认识等几个板块，与赣美版教材相互融合，形成螺旋式、梯度式上升，在教授上则由以往“一课一练”转向大单元课程，帮助学生进行深度学习。

（一）纸尖生花，各美其美

心理学中提到，7～12岁的儿童处于具体运算阶段，整体思维有一定的弹性，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象，进行逻辑思维和群集运算。但他们形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或场景相联系，还不能进行抽象思维。王大根从心理学言语发展的角度出发，提出“儿童绘画——言语发展相关论”，将不同学段的学生根据其言语发展水平进行细致划分。他指出，7～9岁的学生处于感性经验、具体形象思维、“童话式幻想心理”时期，此时儿童的记忆画、想象画最有特色，能较完整地表达故事情节或某事件的场面，有很强的陈述性，因此称为“陈述的符号期”。画面色彩鲜艳、强烈，大多使用主观色彩，绘画的表现力更强了。[4]因此，在低段的课程中以感受、体验和欣赏为主，教师可引导儿童从造纸的起源开始，尝试撕贴画、实物拼贴、综合材料造型等多种艺术表现方式，融入中外各流派名作欣赏，开阔其审美视野，同时通过巧设“小任务”的形式，进行学科融合，帮助学生学会利用书籍和简单的互联网搜索来获取知识。

9～11岁儿童处于陈述的写实期，好奇心增强，身体和心理两方面都很活跃，精力充沛。他们开始对写实性作品感兴趣，羡慕成年人的作品，不满足于儿童画的表达方式，作品中那些大胆、天真、感人的童趣开始减弱，从记忆、想象转向对客观现实的描绘，喜欢的内容更丰富、有更细的描绘和更强的陈述性。因此，这一时期的儿童也将进入“青少年危机”，主观上希望逼真地描绘对象，与客观上技法跟不上的矛盾日益突出，从而产生焦虑情绪，甚至出现不喜欢绘画的现象。基于此，以学习中外艺术家的思维方式、表现技巧，并进行跨学科学习探索为主，着重发展学生的分析、应用、评价与创造能力，引导学生分析美术作品的元素，探究美术作品背后的故事，与自我生活紧密联系，经历完整的创作过程。

以四年级《老房子》为例，教材中本课以单课时形式呈现，在实施过程中发现，受时间的限制，教学内容难以深入，角度较为单一，学生不能进行持续而深入的理解。因此，教师可以单元课程形式进行重新设计。在单元课程中以传统民居为载体，通过欣赏、表现、创造、联系与融合，引导学生在单元课程中感受老房子的美，体会中華传统文化的魅力。教师通过互联网及文献查找资料的方式，收集和整理民居建筑的相关资料，以小组合作的方式讨论、分析民居建筑的特点与审美价值，最终引导学生领悟老房子的价值与意义：它不仅仅是具有审美特性的建筑，更重要的是其背后承载的民族历史、文化意义。在课程的最后，教师引导学生再次进行思考：老房子如何融入经济高速发展的现代社会，将传统与现代相联结。

在这个案例中，以“传统文化具有强大的生命力和凝聚力”为大观念，以纸艺材料及技法为载体，在不断实践的过程中发展学生的高阶思维能力。

（二）纸以载德，润物无声

文化自信是一个国家、民族发展中，最基本、深沉、持久的力量。用纸艺搭建当代与传统融通、理解的桥梁，是纸与文化传承的主要内容，也是纸艺课程的核心。选择中国传统文化中最适合该年龄段学生的主题，以儿童喜闻乐见的形式呈现，融合多学科内容加以整合，开展一系列特色纸艺课，将艺术之美与课程之美有机结合，让传统艺术不再“高冷”，焕发时代的活力，让传统艺术自然地融入儿童的生活。

（三）纸艺传情，美美与共

课程与活动相互融合，才能更好地落实立德树人根本任务。开展丰富的融合性实践活动，使学生的核心素养与综合能力得以锻炼与发展。每个学期末，笔者带领的研究团队都会举办学生美育活动，如迎校庆绘画长卷活动、冬奥会期间“我为冬奥加油”活动、儿童书画比赛等，而在每个学年中，还会举办艺术节活动，给予儿童展示自我的舞台。在不同的年级创办“年级画刊”，不仅丰富了展示的形式，还可作为“美术学习档案袋”得以记录。

三、指向高阶思维养成的评价体系建构

在评价方面，教师应坚持以学定评，以评促教。注重学生学习习惯及学习态度的养成，在期末的终结性评价中，由识记、理解等基础性要求，转向高阶思维能力的表现，内容紧紧围绕生活，引导学生运用所学美术知识分析与解决问题。

以六年级期末测评为例，在陈述性知识中，以纸艺知识及赣美版教材中的重点知识为主，呈现为选择题及填空题，与之相辅助的，则是卡塔尔世界杯吉祥物，引导学生关注生活的同时，运用所学《吉祥物》相关知识，为班级设计吉祥物；再如，倡导垃圾分类理念的当下，关注小区、校园里的垃圾分类的落实情况，如何通过改进垃圾桶的设计来帮助人们养成垃圾分类的好习惯，请学生以此问题为设计内容，并附上文字说明阐述设计原理。在这里，学生必须充分调用已学知识，解决现实生活中的问题，高阶思维由此得以体现与锻炼。

在评价的过程中，教师应引导学生在活动中、展评中相互评价与欣赏，将学生作品、平时学习情况的相关信息，制作成个性化美术学习档案袋，学期末将档案返还给家长及学生，邀请家长共同参与评价。

四、结语

在校本课程的开发与实践过程中，教师应始终以培养学生的高阶思维为主，积极拓展美术学习资源，提升课程整合能力、研究能力，努力成为面向未来的研究型教师。教师应丰富学生的美术学习经验，引导学生经历“像艺术家一样创作”的过程，使艺术走向“人人”，通过艺术教育塑造儿童面向未来的能力。

参考文献

[1]陈怡倩.统整的力量[M].长沙：湖南美术出版社，2017.

[2]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[3]汪茂华.高阶思维能力评价研究[D].上海：华东师范大学，2018.

[4]王大根.中小学美术教学论（第2版）[M].南京：南京师范大学出版社，2021.