网络学习空间下交互式学习共同体建构

刘昕

（长春理工大学经济管理学院，吉林长春，130022）

一、问题的提出

1887年，Tonnies首次提出“共同体”（Community）概念，认为共同体是通过血缘、邻里和朋友关系构建起来的群落，群落内部成员拥有统一的手段和目的，是依靠个体意志建立的人类自觉有机体。Dewey（2002）将“共同体”的概念引入教学领域，将“学校组织”界定为各种各样的人通过“沟通交流”形成共享的文化认知，并以此构成民主主义的基础——“共同体”的场所。近些年，由于互联网技术的发展，“共同体”的概念已经打破了物理空间的界限，基于网络技术组成的虚拟“学习空间”逐渐受到关注，但其概念的理论框架一直处于模糊发展状态。从社会学习的角度来看，学习社群被定义为一个共同的地方，人们通过小组活动来定义影响他们的问题，决定解决方案，并采取行动实现解决方案，在此过程中，他们获得知识和能力的提升[1]。所有这些活动和互动都发生在“在线学习空间（Online Learning Community）”中，即在线学习网络[2]。在线学习涵盖广泛，包括自主学习和群落内部的讨论式交互学习[3]，当然学习空间自身也需要发展和成熟，当信息共享在空间内已经不成为障碍的时候，共建复杂发展的知识信息空间远比从中获得适合的知识要更加重要[4]。因此，有必要考察学习空间的知识建构，并将其提升到学习空间的水平，而不仅停留在信息共享的空间层次。

由于学生在整个课堂期间都保持沉默和冷漠，教师可能经常发现讲课让人筋疲力尽[5]。这种根深蒂固的单边教学方式，使学生往往扮演被动接受教学的习惯性角色[6]。然而，在当今信息时代，良好的教学或学习依赖于双向沟通，类似批判性思维等高阶学习状态，是交互式教育过程应该取得的成果[7]。因此许多教师不再那么重视讲课，而是更加强调主动的学习活动，通过对话交互的学习方式，学生可以发展和提高他们的推理能力[6]。

在传统对话交互式教学的基础上，部分研究者（Milton2001，Storey2002，Felker，2001）发现，如果班级的学生人数较少，教师可以更容易地建立在线对话，并获取关于学生如何学习的关键信息，从而为分享教育见解和学习策略提供更大的机会[7]。然而，随着班级规模的扩大，良好的信息流动的障碍增加了。学生们知道自己是匿名的存在，所以不会轻易回答。如何在一个虚拟的大课堂环境中进行更高层次的互动或对话，使学生能够更有效地学习成为互联网技术与现代教学理念结合的障碍。

二、交互式网络学习空间构建要素

学习技术办公室（1998）提出了传统学习空间构建的四要素，即社群、学习、网络空间和技术，并以此来评价其群落效能。传统的社群是指常规意义上的物理空间学习交互，这里我们将此概念引入网络空间，认为在互联网时代技术发展的语境下，社群可以是物理空间也可以是基于利益形成的共同体；学习包括正式学习、非正式学习及半正式学习；网络空间可以具备实体边界也可是虚拟、动态空间；技术要考虑空间搭建强度、性质和重点、网络复杂性或学习程度特殊性。

（一）社群（Community）

“社群”的广义定义是人们进行社群活动、分享共同信仰和共享交流方式的地方[8]。这表明了社群的三个组成部分：信仰、地点和活动。Wharf &Clague（1997）强调社群之间的关系成员和他们共同的兴趣（信仰）：“一群人分享关系和共同兴趣。此时，地理因素似乎不那么重要。”[9]Galbraith（1995）同意“社群应该是由地缘关系、固定群落、非固定群落、群落系统和成员性格的组合在一起，促进个人、团队和组织凝聚及成长”[10]。学习科技办公室（1998）认为社群交互活动更适合成为一个基于兴趣的学习环境，形成兴趣利益学习共同体。

（二）学习（Learning）

“学习是一个将经验转化为知识、技能和态度的过程。”[10]许多人把“学习”和“教育”混为一谈。Galbraith（1995）认识到其中的差异，并将学习与教育区分开来，认为学习既可以发生在系统的社会交互过程中，在此过程中，知识、技能和态度得以传递、获得及改造。同样也可发生于个体内部，即主动的自学，这与传统的“教育”有显著的区别[10]。Moreland &Lovett（1997）将学习分为三种类型：正规学习、半正规学习和非正规学习。正规学习是指教育机构和组织为达到一定的预期目标而提供的系统过程和预先计划好的活动。半正规学习发生在教育系统之外，但属于由学习者组织的，为实现一定目标的学习活动。非正规学习是指个人从日常经验和社会环境中获得的技能、知识和态度[11]。基于这些讨论，社群学习可以作为一种社会学习发生的过程。MacNeil（1997）认为，在社群学习中，社群成员应该共同努力通过解决他人问题来改善社群关系，维护社群形式[1]。研究员（Graham，1997；Schlager，2000；McIsaac，2001）将学习社群与社群学习加以区分，认为学习社群是参与者一起学习的社群，学习是横向水平的，而社群学习则是横向和纵向交织在一起的，即包括社群成员内部相互学习，同时社群本身也在学习进步提升。事实上，这两种学习方式都很重要，社群成长和社群成员学习在这个过程中是相互促进，终身学习就是学习社群和社群学习之间协调成长的最好例证。

（三）网络空间（Network）

从社会学的角度来看，社群网络被定义为一种沟通和关系的模式[12]。社群网络本质上是发展中的基层组织，社群的成长及学习者都依赖于自组织持续稳定的发展。地域边界及自治能力对于组织的有效性及交互关系十分重要。同时“社群网络化”强调，社群形成最重要的前提是社会化过程，因此，社群网络可以被认为是社群成员参与当地社会问题讨论的基本工具。网络空间是社群网络在互联网时代的虚拟载体，空间交互网络使社群成员共享信息资源变得更加容易，促进知识增长的同时，更加有助于主张他们的权力。

（四）技术（Technology）

网络技术（CMC technology）系统已被视为交流的主要媒介，而不仅是一种技术工具[13]。检查CMC系统的有效性，需要将其分布于交互通信模型当中进行。在线学习社区环境中的技术可以分为同步（实时通信）或异步（延时通信）系统（Jonassen et al.，1995；McIsaac，Gunawardena，1996）。异步通信是不要求参与者在同一时间或同一地点进行通信的，例如，电子邮件、电子公告板。同步通信要求参与者在同一时间进行通信，即实时计算机会议，这些技术具有提高在线学习的潜力。

三、网络学习空间交互式学习共同体构建意义

（一）有效促进交互式协作学习

异步在线交互式学习方式，使得网络学习空间更好地发挥其教学指导效能。通过调研发现，在学习效果、解决方案质量、解决方案内容和解决方案满意度方面，异步协作与面对面协作一样有效。此外，事实证明学生基于在线学习空间的交互学习，比单独学习更有效率，知识掌握及运用场景的拓展性更好。理想的交互可以通过构建良好的软件系统来促进，并以此支持小组活动和组内成员的交互行为，然而软件只能促进具备交互意愿下的行为，而不是产生交互意愿。长期交互学习建立起来的信赖及相互依存关系，是交互学习效率提升的根本。

（二）为空间内学习者提供平等学习机会

OECD（1996）已将在线学习确定为弱势群体和个人获得、提高其技能及知识的有效手段，同时在线技术对公平教育的积极影响也得到验证[14]。学者们基本上同意在线学习空间的价值，同时提出构建理想的网络空间不应仅关注技术的影响，通过适当的内容设计、技术利用将促进学习者积极平等参与社会经济和政治结构治理。事实上，有了网络空间的交互技术发展，社群成员将能够与相关领域的专家保持合作与学习，平等地扩大和丰富他们的学习外延。

（三）网络空间交互式学习有利于社会化过程的实现

网络空间的交互式学习，是一个积极的社会化过程，而空间内社会化水平的高低取决于社会背景、在线交流和空间内部成员的互动性。网络学习空间的存在基础是为了确保维持社群活动所必需的在线互动，同样网络空间的社会化过程是影响在线学习效率的一个关键因素，研究发现这种社交存在可以有效预测在线学习者对学习效果的满意度。社会化交互过程将学习者的社会关系与学习任务的完成凝结在一起，学习者的沟通风格、个人性格都极大影响在线学习效果，因此，良好网络学习空间的培育，应该尽可能地提高其社会化存在水平。

（四）网络学习空间的最大程度提供资源共享

通过网络技术获得适当的资源成为网络空间的最大优势，优质的学习资源有效地提高学生的学习效率。技术将参与者聚集在一起，产生在线互动，同样一个理想的在线学习社区能够为其成员提供多种视角的学习经验。这些丰富的视角将加强在线互动，并激发更高层次的思考，相互促进的知识和经验的积累可以促进社区的发展。社区网络集中整理社区知识和经验，导致自下而上分享，个人参与社区网络的回报，远比自我摸索来得更加简洁。

（五）网络学习空间为学习者提供民主化学习平台

现代计算机技术的介入使得在线学习环境更加民主化[15]。CMC 为群体内的所有参与交流的人员提供一个公平民主的交流机会。网络学习空间的开放性让所有成员都能有机会为网络空间的发展做出贡献，每个人都是信息的提供者，同时也是信息的使用者，从访问信息民主化到提供信息的自由化，计算机技术让网络学习空间内的成员发挥了新的作用。相比传统的课堂，网络学习空间的学生承担了部分传统课堂上属于教师的任务，CMC 环境中民主开放、非语言状态线索的缺失、师生角色转换以及学习者交互行为，为学习提供了一个更平等的交流平台和更多的行动激励机会，同样模糊了学习者和教师之间的界限。Ozasz（1994）盛赞这种变化，认为“在一个更灵活的网络空间中，每个人都有潜力同时成为学生和教师，而不是我们目前惩罚性的、结构僵化的教育体系”[16]。

（六）网络学习空间有利于终身学习的开展

随着社群网络为中心的学习模式的普及，终身学习变得越来越重要。终身学习是指个人在其一生中以及在多种环境中学习的东西。Galbraith（1995）将其更精确地定义为：“在整个生命周期中，每个人的智力、社会化程度和心态意识都会发生积极和进步的变化。”[10]显然，这个定义更加肯定了以社群网络为中心的全生命周期的学习效果，同样，网络空间的交互式学习共同体的建立也成为人类学习的一种重要方式。

四、网络学习空间下交互式学习共同体建构策略

课程组利用智慧树教学平台，通过财务共享课程进行网络学习空间下交互式学习共同体的尝试性构建，取得部分研究成果，基于此整理出交互式共同体构建策略。

（一）以同伴学习法为基础，构建社群认知的基本教法

课程组以社会建构主义为理论基础构建网络学习空间，鼓励学生以阅读和分享实现交互学习，通过有针对性地讨论增加同伴式学习的机会。课程组在发给学生的最初课程介绍中，详细描述社会建构主义理论和同伴学习的关系：知识是通过对自己的想法和其他学习者的想法的反思而被社会建构的。因此，讨论室的目的是让学生在阅读材料、个人经验和信仰的基础上，分享与主题相关的想法，并向其他在线参与者学习，以实现同伴间公开讨论和批判性论述。

尽管课程组详细描述、讲解社会构建及同伴学习的意义，但在学期的前几周，这些行为就变得毫无用处，学生们并没有积极参与同伴学习，相反，他们把自己的贡献限制在每次交予的相关话题，讨论室变成了考试场。虽然这种变化，对个人学习很有帮助，但基于同伴学习的思想，课程组还是鼓励学生们对社群伙伴的学习做出贡献。因此，我们进行了阶段性的干预，提出“你是否在帮助你的同伴进步?”及“你是如何继续或者促进对话的?（对话意味来回的交流，而不仅仅是单向的发布。）”两个问题。这些问题也旨在促进学生之间的“反思实践”，深入思考自己和其他人对“对话”的贡献。此外，因为课程组担心惰性敷衍信息毁坏群体积极性，为确保交互的质量，课程组进一步要求：“批判性言论要着眼于基本假设，着眼于理论基础，着眼于网络学习空间的学术质量。只有学者才能使用语言来指导他人的观点，因此请将自己作为有经验的教育者和虚心的学习者，以专业的表现和正确的方式来完成角色表达。”

由于课程组的介入，学生们更加意识到继续讨论的必要性。此外，他们开始反思阅读材料，最重要的是，反思空间伙伴们的贡献。因此，每周的主题不是个人观点，而是共享观点，许多学生特别提到了彼此的想法和问题。

（二）以学生为中心，强化网络学习空间交互式学习方法的效果反馈

经过课程组的介入调整，网络学习空间交互态势已经非常理想，但交互的成果和进度并没有像预料那样有益，每个人的贡献程度受限于群体知识构造单一和理论深度不足，无法达到发人深省的地步。因此，课程组需要进一步的策略和实践来帮助学生进行反思性思考。

课程组以推动者的角色，持续评估教师及学生的参与过程、参与程度，希望帮助学习者在互动中更加深思熟虑地参与，要想做到这点，显然关注学生的学习反馈至关重要。在学期结束后，课程组针对学习情况进行调研：

学生A：当我看到学习计划、在线材料以及讨论室时，我很好奇我该怎么做才能适应这种新的（对我来说）学习方式。在网络空间与有经验的小组成员分享学习经验给我提供了挑战自我的新机会，相互信赖的团队及小组讨论的学习方式更加锻炼我的个人责任感。

学生B：自己受到比这门课本身更有力的挑战，那就是挑战别人的立场和观点。

基于此类反馈，课程组持续鼓励学生接受更多挑战。例如，进行主持人角色的扮演，主持人需要通过试用讨论技巧和功能来不断评估同伴互动的过程，把握交互方向，控制交互节奏，这也是主动空间形成的根本属性。事实上，学生交互讨论活动是网络学习空间的中心活动，也是提升教学质量和主动学习效果的主要办法，鼓励学生自主形成交互意识。主导交互过程不仅有利于成员知识能力的增加，同样有利于促进网络学习空间的成长。

课程组从学生的反馈中，不断增强学习空间较为薄弱的部分，并努力改进教学规划实施策略，通过辩论、角色扮演、反思思维建模等方式提高学生交互意识及主动行为；创造从个人学习到合作学习的转变；促进反思，创造师生反思实践；通过互动和协商，为学生提供平等的学习机会；将讲师的角色从专家转变为合作学习者；坚持以学生为中心的学习方法，使学生对自己和他人的学习负责。

（三）以社群网络交互为纽带，增强网络学习空间凝聚力

为了测验学生交互讨论的社群属性，课程组采用积极跟帖、点赞回复等非正式对话的方式融入学习空间，最大程度做到不干扰空间正常社会属性。事实证明，非正式对话为教学讨论提供了一个安全、信任的环境，也为学生提供一个与课程组教师共同分享个人兴趣的机会。社群交互氛围得到优化，多数同学都能将个人生活、工作、学习的细节与课程组教师进行分享，课程组对于知识的深入引导有力地促进在线社区成长，感性及理性问题的交叉刺激了团队研讨及交互学习频繁发生，促进网络学习空间内的学生的归属感提升。通过调查反馈发现，一些学生有意识地增强交互行为，以提升自身在社群的存在感，甚至部分学生想要在网络学习空间内引入独立的社群网络，以增加其空间成员的交互。毫无疑问，社群归属感是网络学习空间成功与否的重要指标，参与者的贡献是归属感的副产品。当网络学习空间的社群属性被放大，学习者会对课程的人性化一面及学习的目的进行重新思考，因此为了社群的发展，我们可以考虑促进非正式环境下的交流；让学生尝试承担空间破坏的风险和责任以及提升学生及教师的时间承诺等办法。

（四）加大师资培育，促进由技术顾问向教学管理的角色转变

教师的教学技能、社会属性、管理能力、技术掌握被看作空间活动的框架，同样我们以此来描述和检验所有的复杂任务及社会学习目标的达成度。

课程组成员大多具备较高的计算机操作及网络教学经验，同样聘请计算机学院部分老师参与网络空间技术保障，这样就使得网络学习空间内不会因为技术问题而影响原本学术问题的交互。课程组成员之间的问题也逐渐由技术问题转化为管理角色问题，设计中管理职责包括协调整个小组、引导小组讨论，通过给每个学生发电子信息来保证讨论热情，确保课程结构的灵活性。

空间内每个角色都需要由教师进行有效串联，角色只能在特定的交互过程中实现知识共享和社会属性的增长，这些社会属性包括情感支持、人际沟通、确立积极的基调和保持持久沟通，而教师需要在环节设计、部门协调、任务监督、课程结构搭建等方面提升其管理职能。教学环节是促进交互学习的突出方面，包括提供反馈和指导、探究、提问、激发讨论、综合学生意见以及参考外部资源或该领域的专家等行动。本研究尽可能地促进学生发展反思性思维，但就实际情况来看，目前效果并不明显，教师管理和教学角色依然是群体成长的依助。

因此，为了促进教师更快地由技术顾问向教学管理的转变，首先提倡负责与课程实施有关高层决策者，应该创造机会和投入资源来帮助教师接受在线教学的挑战。其次，需要提供广泛的专业发展课程，以帮助教师提升与在线教学相关的知识和技能，加强课程团队对在线教学和学习方面的研讨。此外，还需要为教师提供一揽子教学方案，以解决在线教学环境中教师各种角色的赋能问题。