教师理念、教学行为与大学生英语阅读能力发展的关系研究*

贺学勤,王继贤

(湖州师范学院 外国语学院,浙江 湖州 313000)

国内诸多教学实验研究表明,在较为先进的教学理论支撑下,有效实施新型阅读教学模式能更有效地提高学生外语阅读能力[1]40-48,53[2]82-88,96[3]129-132。这些以新教学理论为基础的教学模式饱含了实践者的教学理念,直接指导了他们的教学行为,从而取得了较好的教学效果。但是,这些研究只是证实了新教学模式对阅读教学的有效性,却没有探讨新教学模式及其教学成效背后的教师因素——教师教学理念和教学行为的作用机制。对于什么样的教学理念和教学行为能促成较好的教学成效,学界研究较少[4]385-390[5]471-499[6]21-39[7]79-86,95,对于教学理念和教学行为与学生阅读能力发展的作用机制的探讨更少。

现有教学理念和教学行为研究为我们揭示了二者间互动互促关系的复杂性[8]1149-1170,但是这些研究主要集中于名义(espoused)而非实然教师理念(teacher beliefs-in-use)[9]54-55,这导致许多研究结论龃龉,从而难以解决学科课程教学的具体问题。在外语阅读教学的相关研究领域,尽管学界也揭示了外语教师阅读教学理念、行为与学生外语学习的相互关系,但是,在一定的教学理念下,实践外语阅读教学模式对学生的阅读学习及其结果的影响如何,至今研究阙如。教师理念对外语教学,尤其是对外语阅读教学的促学研究不足,除了受自上而下的心理学客观性认知理论导向[10]435-449的影响外,主要原因在于,教师理念研究更多地关注教师本体,未能充分考虑它的适用性,也没有把理论立足和服务于教学作为研究的真正旨向,因而,没有把学生及其学习这些关涉教师理念的因素真正地纳入研究视野。Pajares[11]307-332认为,教师理念研究如果不能深入认识教学理念、教学行为与学生学习产出的关系,就很难取得实质性成果。所以,教师理念研究一定要深切关注教学对象,回答教学实际需要,为外语教育研究做出更有实际意义的贡献。

基于以上的关切点,本文拟在前期验证了自上而下翻转任务型英语阅读教学模式对大学生英语阅读学习具有较高有效性的基础上[2]82-88,96,把教师理念置于具体教学行动中,通过剖析影响学生英语阅读理解能力的阅读教学模式所对应的教师教学行为,反向探求相对应的教师理念,以此考察一定的教师理念、教学行为与学生外语阅读能力发展之间的关系模式。具体研究途径是,厘清在新旧两种模式教学下,大学生英语阅读能力发展的基本状况,并以此为起点和验证点,初步探求对大学生英语阅读能力发展产生影响的教师理念、教学行为的基本作用机制。

一、核心概念与研究设计

(一) 核心概念

1.阅读理解能力

阅读理解能力是本文所考查的学生英语阅读学习与能力相关的核心概念,是联结教师教学理念与教学行为的依据。该概念的定义见于“中国英语能力等级量表”(以下简称“量表”)[12]34:阅读理解能力是语言学习者和使用者作为读者阅读并处理书面材料时,运用各种知识(包括语言知识和非语言知识)和策略,围绕所读材料建构意义的能力,包括识别与提取书面信息的能力、概括与分析书面信息的能力、批判与评价书面信息的能力。

阅读理解能力是英语能力的一个子项,“量表”将其层级表述为:阅读理解能力∈语言理解能力∈语言能力,即它是归属于语言能力及其下层的语言理解能力的一个子项。阅读理解能力的内涵可理解为:阅读理解能力是语言能力表现于阅读的一个能力子项,是阅读时建构多层次意义的能力,即在运用各种知识与策略的基础上,建构从低到高各层次完整合理的意义的能力,包括信息的识别、提取、概括、分析、批判、评价等。对应于Anderson & Krathwohl[13]27-34的教育认知目标分类,信息的识别和提取属于记忆、概括属于理解,二者属于认知的两个基础层次;批判与评价则是在第四层次的分析能力之上的第五层次认知能力,属于高阶认知能力层次。能不能和能在多大程度上建构各层次的意义,是学习者阅读理解能力的具体表现。

2.教师理念与教学行为

教师理念相当于学界所谓的“教师信念”“教师认知”等,是教师在一定教育教学理论与相关学科知识和自身教学实践的基础上,对教学的理性认识与秉持的信念。理性认识是教师理念的基本内核,信念则是关键内核。外语教师对课堂教学的基本要素——语言、学习、教学、师生角色、课程和教材的认识和信念,构成外语教师理念。

教学行为是教师围绕学生学习,根据教学目标和内容、学生特征和需求、资源和环境等,在教学的全过程所采取的各种行为方式的总和,它是教师的教学理念、专业知识水平和实践智慧等内在素质在整个教学过程中的凝聚和外在体现[14]27-31。教师教学行为表现在教学设计、教学方式与过程和对教学内容处理方式等方面。

教师理念有名义理念和实然理念之分。根据Argyris &Schön’s 的名义理论(espoused theory)和实然理论(theory-in-use)[9]54-55,体现于教学行为的教师理念为实然教师理念,教师认可、赞同但不体现在教学行为上的理念为名义教师理念。

(二)研究设计

1.研究目的

本研究旨在探究大学生在经历了一年翻转任务型和传统模式的英语阅读教学后,其英语阅读能力在相关认知层次上是否存在差异,以此反观相应的教师教学理念和教学行为对大学生英语阅读能力发展的影响作用。具体问题有:(1)翻转任务型和传统模式的英语阅读教学,在相关认知层次上对大学生英语阅读能力有哪些影响?(2)对应于学生课程学习的能力结果,采用两种不同模式进行英语阅读教学的教师,其课堂教学行为和教学理念分别是怎样的?(3)外语阅读课教师的教学理念和教学行为与学生的外语阅读能力与发展有何关系?

2.研究对象

本文研究对象为某高校英语专业的两名阅读课教师及其阅读课班级(1)限于一年级班级均为同一教学模式,本研究只能选取仅有的一个与研究对象起点类似的二年级班级作为对照班。。教师A和教师B分别任教于一、二年级,高校教龄分别为20年和13年,均有多年阅读课教学经验。教师A采用混合式翻转任务模式教学,教师B采用常规模式教学。任教班级各自有效样本分别为27人和34人,前者是教师A的一年级班级(L),剔除了无大学英语四级参考成绩的1人和因期末网考问题导致即时成绩无效的3人,后者是教师B的转专业二年级班级(M)。M班和L班一样,已学习英语专业一学年,但多补了一年级专业基础课共100余课时。总体上,这两个班级的年级不同,课程有别,但整体教学环境、教学条件和大学英语四级统考成绩(详见下文)基本一致,两者最主要的不同在于阅读课程教学。

3.方法与数据收集

本研究主要采取基于行为的反向质性分析方法。基于行为即主要从学生角度出发,以两名阅读课教师的课堂教学行为为基础。反向质性分析则是从数据结果溯源到教师教学行为和教学理念,追溯造成某种教学结果的教师教学因素及其路径。分析用的数据材料有测试成绩、教学案例、课堂教学过程材料、学生的课程学习评价和学生访谈录音。

测试成绩包括学年的起点英语成绩和学年末的英语阅读测试成绩。作为起点成绩的大学英语四级统考成绩,两个班的平均分分别为:L班503.96,M班509.18,独立样本 t 检验表明无统计意义的差异(P=0.63)。英语阅读测试成绩来自一年级期末阅读课程考试试卷的一个大题,共20分。该题为主观题,取材于2019年5月27日CNN关于中美贸易战的一篇标题为《中国并非我们经济问题的根源》的分析文章,有删节。该题要求学生自己写出答案,有三个小题,分别考查单词、短语和句子的语境意义解释,一个段落的中心意义,对作者所反对的观点及其论证的分析。该题考查了学生解释(interpret)、概括(summarize)、分析以及核查(check)评价能力,即基础层理解和高阶的分析与评价共三层认知能力,其语言能力层次相当于“量表”中“语言能力总表”“阅读理解能力总表”和阅读“分项能力表”的“理解书面论述”的五至六级水平。

L班和M班分别采取网考和课堂测试形式,考试用时方面,L班网考比M班要紧张。两个班级的试卷由两位教师严格批改并互校,批改的可靠度分别为0.921和0.898,比较一致。该题测试成绩采用SPSS 22.0软件计算。

教师的教学案例和课堂教学过程材料为教学过程中所用和所产生的纸质或网络教学材料。其中,L班材料全部来自课程网络,M班材料除了课程大纲和教案外,只有教师推荐阅读的两本电子书。这些材料将主要用于佐证教师教学理念和课堂教学行为。

课程学习评价是L班学生必须完成的课程要求,要求写出对教师授课和课程学习的感受与反思。为保证真实性,课程评价以无记名电子稿形式提交。

访谈录音包括两个班(每班4人)的半结构式小组访谈。访谈对象根据学生平时学习表现与成绩确定,尽量覆盖高中低成绩和课堂积极程度不同的各类学生。访谈在测试结束后分两个班级各自独立进行,共录得访谈时长近135分钟。

二、结果与分析

(一)阅读理解测试成绩

如表1所示,两个样本班级的阅读测试成绩具有统计显著性。这说明经过一学年英语阅读课程学习之后,两个班级的阅读能力整体上呈现显著的统计学差异,L班的阅读理解能力明显强于M班,可见L班学生的阅读学习对提高他们的阅读理解能力比M班更有效。

表1 班级成绩统计表

为了更清晰地比较两个班阅读理解能力的差异性,对试卷测试题的三个小题分别做了独立样本t检验。三个小题的P值分别为:词句的语境意义理解是0(0.000)(2)括号里的P值为第二个教师改卷成绩的计算结果,下同。,段落的中心意义判断为0.585(0.145),论断与论据分析是0.005(0.011)。这表明段落中心意义判断无统计学差异,不过L班的平均分稍稍高于M班,为0.61∶0.51(1.20∶0.97)(3)与此类似的是,和L班同一年级的另一个班级,由非执教M班的另一教师任教,采用与L班基本相同的教学模式。该班本大题平均分为10.41,与M班第一、第三两小题的独立样本T检验的P值均为0,第二项的P值为0.061。,词句的语境意义产出性理解和论断有显著统计学差异(P<0.01);论据的分析与评价有统计学差异(P<0.05),说明两个班级在理解、分析和评价三个层次的阅读理解能力的总体差异较为明显。

(二)教学行为

基于教学全过程的几个环节和相关方面,将教师教学行为分为教学设计、教学方式与过程和教学内容处理三个方面,见表2。从表2可以看出,两个班级的教师教学行为在三个方面均呈现明显不同。

1.教学设计

两个班在教学设计的加工、预习和检查三个环节明显不同。首先,对课程教学材料的加工不同。M班基本按课本内容进行教学,没有专门的课程设计。L班则把教材练习作为辅助,将重点放在围绕教材课文的加工上,同时设计提升阅读技巧和各认知层次能力的开放性问题和实践型任务,帮助学生完成课文的整体理解和分析,并且对课文主题作适当的探索性拓展。其次,课业预习和检查两方面均不同。L班有专门设计的问题任务供学生预习,而且预习必须在课前完成与检查验收,而M班教师只简单告知学生需要预习的课本内容,仅让学生做课前准备,没有课前检查与验收工作。例如,关于历史的一个单元,M班围绕主课文内容只有课本上的一个选择和判断客观题。L班除此之外,按惯例设计了三个部分:导入课文主题的两个思考题、若干课文词句语境意义分析题和内容分析批评题,后者包括段落的中心意义分析题、作者观点偏向的判断辨析批判题和文章写作目的论证题。

2.教学方式与过程

课堂教学方式与过程的差异体现在问题探究、讨论、合作、混合教学和课堂评估五个方面,其中,L班丰富多样,M班较为单调。

第一,课堂教学是否聚焦于问题,是显著差异之一。L班教学围绕问题进行:课前围绕设计的问题预习,从预习过程和结果中发现问题,课堂教学解决共性问题和延伸核心问题,课后反思问题,实施的是以任务驱动问题的“以学定教”式翻转教学[2]83。M班则是以讲解课文、吸收知识为主,辅之以适当的提问。这两种教学方式给学生带来的是不同的学习行为和收获。L班同学和老师在“课上一起交流,解决问题”(4)为使表达顺畅,我们根据引用的访谈和课评用语的原意,将补充文字置于括号()里。,而且“有困难的话,可以提出来,老师会针对我们提出的问题进行解答”;M班同学由于“通过讨论解决问题的机会少”而被动接受多、独立思考少。

第二,讨论是两个班课堂教学方式的另一大差别。L班将其用于课前预习和课堂教学中,但M班用得很少。课前预习时,L班小组成员“各自先浏览(课文),看看题,想一些想法,然后组内交流讨论,最终确定一个答案”,“如果(答案)不一致,大家再来讨论”。课堂上,“对不同的小组答案进行讨论”,再“通过提问、讨论的方式,对文章进行更为深刻地剖析解读”。M班则是“老师讲解多,学生讨论少”,甚至是“没有讨论”,学生在课堂上少有深度地理解和分析。

第三,合作学习主要是指小组合作学习和课堂的小组间合作学习,这也是两个班级基本教学方式的一个差别。在L班,合作学习是和讨论并行的教学策略。该班同学“预习都是分组做,即分工合作的”。课堂上,对“不同小组的答案进行讨论,分析各组的答案优点在哪里,缺点在哪里”,能“启发自己的思路”。M班很少有合作,老师问问题,“大家单个地讲”,因为是“临时讲,大家都没讲对,……就(老师)自己讲”,同学相互之间的理解碰撞也很少。

第四,是否采取网络混合式教学手段是另一明显不同。L班实施的是混合式教学,所有教学内容由课程网支持,同学们每次“提前预习好内容,并将答案以小组的形式传到网络教学平台的作业系统上”,学生还可以“在网上讨论区提问”,而且“所有人都可以回答”。这样,师生交流与反馈更便捷,有利于知识及时内化。M班则没有互动性网络教学,作业用“电子稿上交”,但因反馈延滞而导致效果有限。

第五,课堂评估在两个班级兼有类似和不同之处,不同在于目的、性质、频率、方式与作用诸方面。L班的评估作为“课堂教学过程本身,其基本目的是直接服务于课堂教学和检验教学成果”[2]84,兼具即时形成性评估和终结性评估的双重作用,且评估贯穿教学全程。首先,评估课前预习好的任务,找出共同性问题,确定课堂教学的讨论重点;其次,对学生在课堂上的“抢答、讨论”“提问、汇报、不定期测验”等即时评估;再次,借助网络教学平台,对小组合作完成的任务在“课后由其他组打分”。全过程课堂评估大大减少了课堂沉默现象,促进了学生学习与思维活动。而M班仅仅“有时候才会有课堂小测验”,且课堂“问答(既)没有及时记录”,也“没有其他更多活动”,评估手段较少、较简单,且主要是终结性评估。

课堂教学方式与过程外显了两个班级不同的教学特征。L班和M班的阅读教学分别是混合式翻转任务型教学和传统教学,前者通过翻转,课前就基本解决了后者的课堂教学内容,师生都带着明确的问题进课堂,共同解决和探索问题,充分践行了以学生为中心的原则。而M班以教师讲解为主,课堂教学就是把“文章过一遍”,完成“课本里面的练习”,体现的是以教师和知识传授为中心的教学原则。

3.教学内容处理

两个班级的课堂教学内容有较大不同,这表现在附加作业、辅助阅读材料和配套阅读三个方面。是否使用课堂辅助材料是两个班级的一个重要差别。L班除了课文学习外,还有教师布置的甚至是学生为完成学习任务需要自己补充的阅读材料,而M班则基本没有补充材料。正如L班同学所说:“我们看一篇文章,(老师)要布置很多的课外知识”,且“预习的东西很多”;而M班只是“看看课本里面的文章”,完成“课本里面的练习”。

配套阅读两个班级都有,也都进行检查,但是检查的方式不同。L班将此作为课堂教学的必备内容,“有计划地让我们展开(课外阅读),并且让我们写了读书报告”,在线上或者“在课堂上大家集体讨论自己所阅读的书籍”。M班则要求“在规定时间内完成某本书的阅读和读后感”“一学期写三次左右(读后感)”,但是“交上去之后没有反馈”。

有无附加作业任务是一个典型且核心差别。L班以教材里的知识性客观练习题作为辅助,把围绕教材课文加工设计的练习和问题作为单元学习的核心任务,并以此引导学生学习。这些任务题涉及“词、句、段落、篇章”“帮助我们(学生)从整体上理解和分析课文”,还“围绕课文内容让我们做更多的相关学习”“让我们学到了课文里没有的东西”。M班学生课文学习基本“没有拓展”,只有课本内的练习,没有附加作业。

(三)教学理念

如前所述,教师A和教师B的教学行为体现出他们在语言观、学习观、教学观、师生观、课程观和教材观等多方面的教学理念。总体上,教师A持人文建构教学理念,教师B持传统的知识传授教学理念,详见表3。

外语教师的课堂教学行为反映了其语言观[15]33-44,本文教师A和B的课堂教学行为即较明显地体现了各自的人文话语观和客观知识观。教师A教学的最显著特征就是基于课文及其主题,组织小组和班级讨论,在交流中发现和解决问题,体现了其人文话语观。这种语言观的根本属性体现于对话本质的话语,即人本性语言对话活动,它体现的不是工具理性,追求的不是客观化知识,而是充满人文关怀的价值理性[16]48-55。教师B基本按教材教学,课堂教学就是讲解课文和“课本里面的练习”,实施的是比较典型的传授语言知识与提高学生阅读技能的课堂教学行为,缺少透过学习内容的人文思想交流,体现出比较典型的客观知识观。

教学行为也反映了教师A与B的不同学习观。在教师A的教学中,学生不是被动地听讲,而是在教师的教学设计引导、协助和督查下,组成小组主动探讨和解决问题,寻求常常“没有一个标准”的最佳答案。这是一种比较典型的开放式互动建构学习观。对此,教师A认为,语言不是客观化知识,而是人借助于这种知识基础的生长和社会实践[16]50-53。教师B的教学则是教师讲解多于学生使用语言,且“学生讨论少,通过讨论解决问题的机会少”,学生“主要是听课和记笔记,跟随教师的思路走”。这种教学体现的是一种典型的单向线性被动式知识接受观。

教师的教学行为及其语言观和学习观直接映射到他们的教学观上。教师A执行明确的建构发展教学观,即借助网络教学平台,采取自上而下混合式翻转任务型课堂教学模式,通过教学设计引导学生自主学习和集体讨论,聚焦阅读素养的提升。这种教学重在借助学生个体和学习共同体的作用,以学用思结合的方式,促进学生建构自己的外语语言知识,使学生“拥有更高的自由度”,通过“分组讨论学习的方式”促进相互间“交流和取长补短”,锻炼“自主思考、自主学习能力”和“思辨能力”。教师B则基本上是传统的知识传递教学观,课堂教学主要是“单词学习,一些句子的理解”,讲解课文和完成“课本里面的练习”,学生缺少实践性、体验性、主动性学习,没有“词句的语境意义分析”,也“没有分析作者的观点和对观点的论证”等高层次语言运用和思辨能力的引导和训练。

两位教师的教学行为还分别体现了协同对话式和教师主宰式的师生观。首先,教师A是学生课程学习的加工设计者和对话学习引导者。通过问题设计,教师A给课文学习“提供了一个理解的角度”,引导学生以“另一种方式和角度对文章进行深入分析”,“是整体的”和“抓难点”的。其次,教师A是学生学习和对话交流的推动者和参与者。对于“同学们课前小组合作完成课前布置的作业,老师(提前)改好作业,课上一起交流或是让各个小组互相打分”,并且就共性问题进行研讨。正因如此,学生上课时“拥有更高的自由度,……更多的是自己思考,自己(能够)发现问题和解决问题”。再次,教师A是学生学习的督促者、推动者和学习过程管理者。课程管理“有一个规定的基本分要求”,学生所完成的学习任务如果“不到一定的分数,是不及格的”。提问和回答问题是推动学习的另一种方式,通过课程网“讨论区,……所有人都可以提问题和回答问题”,对于学生来说,“提问的有分,回答的也有分”。相对而言,教师B则是课堂的主宰者和知识传递者,学生是被动接受者。教师B在课堂上尽管也让学生“临时……说课文中的意思”,但更多的是“自己讲”,学生“主要听和记笔记”并“以教师的解释为标准”“纠正自己的理解”。

课堂教学行为显示,教师A和B分别持有较明显的共生发展课程观和知识本位课程观。教师A的课堂内外充溢着师生互动、生生互动、课程内容广度和深度拓展以及学生在课程内容基础上的多方位发展。学生们认为:“我们知识面扩展了很多,这个是在别的课程中学不到的。”“开放的课堂加上开放的思维,上课变得十分地有趣。这个课程带给我最大的影响是思维上的。”“通过自主学习、小组合作、老师点拨、独立思考,更能从这种课堂形式中感受学习的乐趣。”“经过课程的学习,了解到了什么是真正的学习。小组成员间互相讨论共同完成(任务),既提高了自身的能力又促进了同学间友谊的增长。”教师自己也不断反思教学问题,优化课程设计。从而体现了教学相长的教学原则。教师B基本囿于课本,既没有对课程进行重组设计,又没有把课程当作促进学生全方位发展的平台,虽然也“给出指定书目让我们写写读后感”,但是缺少就课文主题展开的交流和“比较严格的(求证思维)训练”,呈现的是课本知识本位课程观。

诸方面的教学行为分别体现出了两名教师或开放式或封闭式的教材观。教师A把教材作为引导学生学习的平台,以课文及其主题为依托,重新设计学习目标和教学内容等,深化和拓展主题内容,让教材教学“不仅是对文章的理解分析,更(是)对文章背后蕴藏的文化剖析理解”,让学生学习“不只是停留在了解内容、学习生词和课文”上,更是助推“大量的课外阅读”,强调对“所阅读书籍……集体讨论”。相比之下,教师B持有比较明显的封闭唯本教材观,即对教材基本没有加工,学生只需做“课文预习”和“课文里面的一些题”,“没有做过(与高层次阅读能力)相关的训练”。虽然教师B也尝试对教材进行拓展,如“偶有相关英语文化的补充”,但学生对拓展材料缺少读后交流与反馈。

三、讨论

本研究运用反向质性分析方法研究后发现,在总体教学环境与条件相似而英语阅读课程教学存在差别的情况下,样本班级学生的英语阅读能力在认知层次上的整体显著差异与授课教师的课堂教学行为和教学理念基本对应。按照因果顺向,我们把这种对应关系概括为“学生外语阅读能力发展的教学驱动路径”(见图1),即外语教师在实然教学理念的主导下,实施一定模式的外语阅读课程教学,促发和驱动学生相应认知层次的阅读加工和阅读能力的发展。

图1 学生外语阅读能力发展的教学驱动路径图

(一)教师理念的基础性

教师课堂教学行为在教师理念和学生外语阅读能力发展间起中介作用:教师的教学行为由实然教学理念支撑,并引导学生外语阅读能力发展。本研究中,教师A立足于人文话语语言观,在人文建构教学理念的指导下,实施翻转任务式阅读教学,通过课程材料的再设计,以问题思辨为核心任务,引导学生互动对话、协同合作,构建开放共生的课堂,使学生的外语阅读思辨能力得到锻炼和发展。教师B基本上持客观知识观的传统教学理念,基本没有对课程材料作重新加工设计,课堂教学主要按照课本单向传授语言文化知识,很少进行思辨能力训练,学生在课堂内外得到锻炼和发展思辨能力的机会少。这说明,教师实然教学理念对教学行为起基础性决定作用,基本决定了思辨本来就弱的我国大学生[17]51-63外语阅读思辨能力的发展与结果。

(二)教学行为的导引性

本研究表明,教师的教学行为直接影响学生的学习行为和认知能力层次发展的高低,这在其他研究中也得到一定的验证,即教学行为对学生的学习行为和学习投入结果都有正向直接影响[18]703-714。教学行为中,教学设计、教学方式与过程和教学内容处理等方面全程协同,直接引导学生学习的着力方向并影响着相应维度结果的形成。

教学设计对引导学生学习和能力发展方向起基础性作用。教学设计的合理性,设计的教学目标针对性和导引促学性,直接影响学生的学习效果。本研究中,教师B的教学设计基本依赖课本,其教学目标主要是低层次的知识记忆、理解和少量运用,同时缺乏即时性评估手段,从而难以有效引导和调动学生的主动学习和高层次认知学习。教师A则明确把引导和推动学生高阶认知能力发展作为主要教学目标,着眼于以问题为导向的知识生成,突出培养学生的思辨能力和综合素养。在这样的教学理念指导下,教师A对课本内容进行再加工,在兼顾课本里低认知层次语言练习的同时,自行设计多种阅读技巧和思辨能力训练题,配以全程评估促学手段,以学生主动学习的方式和高层次的分析、评价及应用带动低层次的理解和记忆,从而使学生的高阶认知能力得到一定程度的锻炼和发展。这与马婧[19]57-67和任庆梅[18]703-714的研究发现基本一致,即教学设计既较显著地影响学生的学习行为,又更多地影响其学习结果。

教学方式及其过程是实现教学设计目标和教学内容的手段,是连接教师教学理念和学生学习质量的直接纽带,“对教学结果具有决定性影响,对人的发展具有战略意义”,它“包括求知方式——教师指导学生获得和发现知识的方式,也包括求能方式——教师指导学生发展能力的方式”[20]161。教师A的教学体现出以求能和求素养的高认知目标带动求知,教师B则主要以低认知层次的知识传授为主要教学目标,这就导致两个班级的学生学习方式和能力发展方向大不相同。首先,教师A聚焦于问题探究,实施以学生和学习为中心的教与学,不仅让学生在小组和班级解决问题的时候集思广益、开阔思路、相互启发,而且促进了学生思辨能力的发展,提高了二语习得能力、自主学习能力和信息交流能力,将学生培养成有责任感的自主学习者[21]58-72,88[22]55-58[23]30-32,这些成果是教师B传统课堂教学难以达到的。其次,教师A实施的合作学习与讨论式教学方式,使得学生有较多的机会主动地投入学习和进行深度学习,而在教师B的课堂中,学生被动吸收知识多,主动探索建构少,因此,教师A更能显著提升学习者的认知能力和非认知能力,尤其是后者,从而培养了学习者的积极学习品质[2]86-88[24]97-105[25]95-104。再次,两位教师分别采取混合式翻转任务型教学和传统教学方式,前者有当代教育技术赋能,推动了对网络课程教学资源的利用和师生多向即时互动交流,强化了教学的即时监管,促进了学生学习积极性,不仅提升了学生的语言能力、自主学习与合作意识[2]86-88[26]85-90,还“对大学生学习投入具有显著的正向作用”[19]57。最后,课堂评估方式的不同直接导致学生学习状况的不同。教师A实行全程、全方位、即时性课堂评估,让评估起到直接指导教学监督、引导和驱动学生学习以及鼓励“学生在外语学习中开展合作与创新”的作用[27]243;教师B则以终结性评估为主,较难充分引导学生学习并激发学生课堂学习的主动性。

本研究显示,教学中如何处理教学内容是落实教学设计的直接举措和引导学生学习能力发展的指示灯。教师A依托教材课文内容,结合阅读策略,设计探究式问题。问题设计兼顾基础产出性意义识解,重点突出对课文内容的拓展式深度分析与批评,强调在认知层次上以高驭低,让学生在自我和互动学习的经验基础上理解课文、拓展知识,发展高层次认知和情感能力。教师B对教材加工转化少,基本没有设计出高层次认知问题来引导学生进行深度学习。课外配套阅读方面,教师A的督学措施比教师B更有效地督促了学生完成阅读任务。对教学内容的不同处理使得两个班级的阅读能力层次不同,阅读学习的广度、深度和主动度差别较大,从而导致学生学习投入度,尤其是主动学习投入差距明显[18]703-714[28]83-88,47[29]37-42。

四、结论与启示

本文立足于服务教学的宗旨,考察教师理念、教学行为对大学生外语阅读学习能力发展的影响关系,采用质化研究方法,探究了在基本相同的教学环境中,导致两个大学班级英语阅读水平较显著差异的教师教学因素。研究发现,学生英语阅读能力发展与教师的课堂教学行为、教学理念存在基本对应与贯通关系:教师的课堂教学行为直接影响学生的学习投入及方向,从而影响学生阅读能力的发展及其层次的提升,而造成这种结果的基础和根本在于教师实然教学理念。在这种关系中,语言观主导教师外语教学理念,而教学设计及其切实贯彻实施是教师教学行为的关键。

本研究对高校外语教师有效课堂教学有两点启示:一是教师形成和发展自己良好的实然教学理念对指导教学和提高教学质量至关重要,其中,建立合理稳定的语言观是关键和基石;二是做好合理有效的教学设计、采取有效的评估策略、保障教学设计贯彻执行,是引导学生学习能力的发展方向和促进学生有效学习的关键。总之,要促进学生“学习机会的最大化,在最大程度上确保学生学习成功”[18]710,实现有效外语教学,靠的是以下三个方面的有机结合:有合理的教师实然教学理念支撑、有明确的学习方向和策略指导的教学设计、有切实保障的学生主体间性学习。