统编版初中语文外国诗歌教学策略探究

徐智潭

摘要：当下初中语文教学中外国诗歌教学鲜有人关注。外国诗歌是启发学生品味不同文化的重要文学载体，有助于活跃学生的语文思维。外国诗歌教学可以围绕文本解读、教学设计、思维拓展等方面，采取挖掘审美视角、尝试作品重构、捕捉即时生成三种教学策略，引导学生进行有意义的阅读。

关键词：初中语文；外国诗歌；阅读教学

中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）12-0079-04

当前语文中考出现试题类型长期固化的趋势，某些地区的中考命题者只考中国古典诗词，很少触及中国现代诗歌，更遑论外国诗歌。在应试的教育导向下，再加上师生对外国文化不熟悉，外国诗歌“教师不重视，学生没兴趣”渐为常态。久而久之，外国诗歌成为一片灰色地带，沉寂在阅读教学园圃的角落里。

统编版初中语文教材中一共有5首外国诗，分别是泰戈尔的《金色花》、普希金的《假如生活欺骗了你》、弗罗斯特的《未选择的路》、高尔基的《海燕》、聂鲁达的《统一》。这2首散文诗与3首自由诗，兼有哲理和抒情，覆盖了除非洲外的亚欧美3个大陆。诗歌数量虽然少，但是可以看出，编者在选择教材的“例子”时，进行了颇具匠心的观照与考量。比如：同样是托物言志，《金色花》通过大量的心灵独白来完成，而中国诗歌则更多侧重于意象的叠加与组合；同样是劝慰，《假如生活欺骗了你》的热忱坦率，显然有别于“劝君更尽一杯酒”的含蓄蕴藉；同样是战斗精神，《海燕》源自底层民众的铿锵之声，与王安石“不畏浮云遮望眼，自缘身在最高层”的士大夫气度不同，值得玩味与鉴别。

教师在进行外国诗歌教学时，要引导学生在阅读中感知与了解中外诗歌的异同点，品味不同文化背景之下的诗歌之美，活跃语文思维，拓宽审美视野，丰盈文化底蕴。

一、发掘审美视角，文本解读个性化

由于中西方文化的差异，学生在学习外国诗歌时会产生阅读体验和意义诠释的不确定性。因此，教师在教学外国诗歌时，应注重引导学生通过直觉领悟、心灵体验等艺术审美的思维方式走进文本，努力达成个性化解读。

教材中的5首外国诗歌，或清新从容，或简约深刻，或浪漫奔放，鲜明地彰显了亚欧美现代诗歌的个性光彩，具有“窥一斑而见全豹”的文本价值，值得我们去深耕远拓。理解外国诗歌，离不开文本细读。文本细读“强调对文本的细致关怀，一切感悟与结论首先基于作品而不外求”[1]。教师应不迷信教参，不预设框架，真正地浸入文本进行解读，解读过程中的一切推断和结论都源自文本和内心的审美体验。

落实“对文本的细致关怀”，我们不妨在观照诗歌共同属性的基础上，去捕捉每个文本的审美特质。关于艺术作品的审美，康德曾做过这样的诠释：“审美情感是非逻辑的，非实用的。”[2]79外国诗歌无疑属于艺术作品的一种，但由于教参资料以及以往教学经验的影响，教师在解读文本时，极易因思维惰性走入实用主义的误区。实用主义有一个鲜明的特征，“强调实际经验是最重要的，原则和推理是次要的”[2]81，将其投影到语文教学方面，教师进行阅读教学时，往往会满足于援引文艺评论的经典观点，却疏于从个性化阅读出发，引导学生发掘观点背后的独特审美体验。

以散文诗《海燕》为例。全诗描绘了海燕面对波涛翻腾的大海时不惧狂风暴雨而尽情翱翔的壮丽场景，借此来歌颂俄国无产阶级革命者坚强无畏的战斗精神——这是历来为各类教参援引的经典表述，它准确地提炼了本诗的深刻寓意，呈现了中外读者集体性、共识性的艺术判定。但教师作为学生阅读的组织者与引导者，在解读文本的过程中，不能只满足于通过海燕与海鸥、海鸭等意象的比较分析，生硬地将学生的思维拉近这一艺术判定，而应引导学生通过诵读、思考、讨论、争鸣等路径渐次前行，去发掘不同思维层面的审美体验，从而达成对于诗歌“微言大义”的理解与体悟。

我们在解读《海燕》时，不妨将文本阅读的自主权交给学生。首先，让他们反复吟诵文本，在诗人匠心组合之后所产生的如油画、音乐一般丰富而热烈的艺术濡染中，获得阅读个体的独特审美体验；然后，让他们品析批注词句段落，通过对文本的自主解构与重组，初步体会西方浪漫主義诗歌“强烈感情自由流淌”（华兹华斯语）[3]的审美特质。其一，通过“炼字式”批注，咀嚼细节之美。学生由文本的某个细部切入，批注时紧扣若干字词进行赏读与细析，捕捉立体空间、光影结合等视角的独特审美体验。其二，通过“联想式”批注，辨悟意象之美。教师可以回顾《雁门太守行》一诗，通过李贺善于营造一个绚烂奇诡的光影世界来进行抒情写意的诗歌特色，来观照高尔基与之异文同质的艺术匠心：以黑与白为主色调，缀之以闪电的金色，来彰显革命者打破暗黑世界的勇气以及对光明的渴望与向往。其三，通过“发散式”批注，彰显互动之美。“发散”并不意味着随意，教师与学生约定：在批注时，可以依凭自己的知识积累与能力积淀，不拘术语，自如挥洒，但一定要遵循文本，做到“言必有据，情必有源”。除此之外，教师针对学生的批注进行“再批注”，借思维点拨与情感沟通来完成基于文本的师生互动。

当然，诗歌作品一旦编入教材，就具备了文本意义之外的工具性。所以，我们强调抓住诗歌的审美特质，对文本进行个性化解读，并不意味着教学解读时可以随心所欲，无章可循。须知教学解读并不等同于文学解读，面对诗歌文本时，我们必须考虑到课程旨归、教学目标、学生水平等因素，警惕“过度诠释”。

二、尝试作品重构，教学设计陌生化

“陌生化”的概念源自俄国形式主义理论家什克洛夫斯基《作为技巧的艺术》一文，通常指以一种新颖的、独特的信息手段，引起人们注意的高度集中，不断打破或修正人们的心理定式，唤醒受众的生命触觉，从而对周遭的事物产生新的感觉和新的发现[4]。

进行外国诗歌阅读教学时，教师可以从文本研究入手，尽可能地用陌生的眼光探索文本，最大限度地发挥想象力和创造力，努力寻找教学的新意，并设计出新颖独特且符合教学实际的形式，来达成教学目标。

诗歌被称为文学的最高形式，它承载了一个民族的文化历史，也凝聚了该民族特有的语言精髓。但对中国读者尤其是初中学生而言，外国诗歌有天然的语言屏障，必须借助译者这个媒介，才能读懂一首诗的大意。翻译是一种文学再创作，译者在将其他民族的语言文字转化为母语的过程中，因自身知识结构与文化背景，多多少少会在译作中呈现出有别于原作的个性化审美特质。所以，为了让学生更清晰地窥见外国诗歌的原貌，我们可以尝试让学生去读原作，在读通原作的基础上，根据自己对文本的理解和感悟进行“再译”。重构教材译作的教学设计，既能让学生在文本阅读时产生迥异于以往诗歌学习方式的审美陌生感，又可以有效指向“一首西方诗歌，也要在学习、借鉴的基础上进行个性化的创造，形成‘中国作风和‘中国气派，让它为我们学习母语服务”[5]的教学目标。

教师在教学弗罗斯特《未选择的路》前，将该诗英文原作分发给学生，让他们借助工具书先朗读原文，若仍有不理解处，就去请教英语老师。课堂教学时，采用个别范读和集体朗诵相结合的方式，比较英文版和教材版。对该诗的再译，放在课后的作业环节。学生交上来的译作，呈现出非凡的勇气和想象力（见表1）。

教师以学生互评与教师点评等方式，对学生译作、教材译作进行比较性赏析。以上面的译作为例，我们从韵律角度探讨了教材译作中所呈现出的音乐美，学生理解了创作现代诗歌不能只追求语言的华丽；同时，我们还关注了为何要将“two roads”译作“分叉小径”而不是“两条路”，学生说他曾见到父亲读博尔赫斯的《分叉小径的花园》，所以挪用了标题中的这个短语，他觉得这样“很高级”；顺着这条线，围绕“很高级”这个话题，教师跟学生探讨了“路”的意象在现代诗歌中的运用及不同的象征意义。

当然，选择“再译”文本时，也要考虑初中学生的外语学力。统编版初中语文教材中的外国诗歌，普希金和高尔基是用俄语写作的，聂鲁达和泰戈尔则分别用的是法语和孟加拉语，只有弗罗斯特是用英语写作的，可选择“再译”的余地确实较小。

我们还可以在厘清散文诗和自由诗的区别之后，引导学生改写两类诗歌，完成作品重构。以《金色花》与《假如生活欺骗了你》为例，教师在进行后者的教学设计时，预设了这样一个学习任务：“这两首诗都是以第二人称写作，且主题都与‘爱有关，请利用自己已学的诗歌知识，或将《金色花》改成自由诗，或将《假如生活欺骗了你》改成散文诗，二者选一。”对于初一孩子而言，这无疑是有难度的，所以在改写之前，我们专门辟出一堂“创作难点大家谈”的研讨课。在探讨过程中，有学生提出疑问：“《金色花》中景物描写几乎贯穿全诗，而《假如生活欺骗了你》却无一字写景，怎么办？”针对这个问题，教师让全班学生分组讨论，教师对讨论结果进行归纳与提炼。这样一来，《假如生活欺骗了你》这首诗的教学目标之一——“体会诗歌平淡朴素的语言以及娓娓道来的劝告口吻”，就在学生的主动质疑与自主探究中完成了。“读-悟-议-写”式的思维训练设计，既帮助学生深刻理解了诗歌原作，又辨清了不同文本的异同点，随后再以此为基础进行自主写作，又一次升华了学生的诗歌审美思维。

三、捕捉即时生成，思维拓展情境化

新课程理念认为，知识转化为素养的重要途径是情境，情境是沟通知识與思维的桥梁。任何一种知识，若要通过有效思维来绽放其生命力，都应作为一个动态的过程，呈现于相应的生活场景、问题情境或思想语境中。阅读教学可以创设情境，也可以“邂逅”情境——即教师敏锐捕捉到学生在阅读学习中的即时生成，并以此为契机，合理设置情境，因势利导去激活和运用资源，以达成学生语文思维的拓展与延伸。

在外国诗歌教学过程中，我们往往会发现学生因固有认知与新认知以及现实生活与文本体悟等发生矛盾而产生冲突。这是正常现象，它恰恰证明学生已真正进入了文本，有了思考后的思维困顿与挣扎。此时，教师应“顺水推舟”，去发现情境、顺应情境、创设情境。

例如，在教学《金色花》一课时，有学生在自读文本后的提问环节中说，他无法理解诗歌结尾处那句“我不告诉你，妈妈”，他觉得文中的“我”没有必要对妈妈说谎，并评价道：“这不是一个好孩子应有的表现。”这显然是一个初一孩子生活逻辑与文学逻辑发生认知冲突的典型案例。教师并未立刻对他的看法做出是非对错的评判，而是把问题抛给学生，让他们依托文本并联系自身生活体验，提炼出自己的观点，并提供能够逻辑自洽的论述。通过自主思考、小组讨论，观点的正反双方各自陈述来自文本及生活的翔实证据，展开了热烈的课堂辩论，最终顺利解决了该生之前的思维难点。这个问题解决之后，我即时设计了这样一个问题：“为什么泰戈尔一把年纪了还像一个小孩子那样说话？”学生经过思考得出结论：这说明泰戈尔有一颗童心。鉴于当时初一年级所有学生正在共读萧红的《呼兰河传》，教师和学生之间的讨论很顺利地过渡到《呼兰河传》与《金色花》共有的“儿童视角”中去了。

“阅读也就是一种发现——虽然那是经过帮助，而不是未经帮助的一个过程。”[6]教师通过及时捕捉生成，借助问题设置，以诗歌与小说的跨文本比较阅读为抓手，以教师的无痕引导和积极暗示为媒介，以学生之间的思维互动为平台，创设多元情境——由生本交流情境过渡到生生交流情境及师生交流情境，最后再回归生本交流情境。这样一来，由生本交流、生生交流以及师生交流等不同活动形式构建的复杂情境，得以不断地交替生成。学生在这样的情境交融中，不断修正自己的思维方式，不断完善或颠覆自己的原有看法，有效锻炼了自己的质疑与反思能力，阅读思维向纵深与多元发展。

参考文献：

[1] 余党绪.细读与思辨.我理解的批判性阅读[EB/OL].（2018-12-20）[2023-03-18].https：//www.sohu.com/a/283266209_488849.

[2]康德.判断力批判：上卷[M].宗白华，译.北京：商务印书馆，1987.

[3]曾杰.《〈抒情歌谣集〉序言》中的浪漫主义思想赏析[J].北方文学，2012（7）：49.

[4]维克托·什克洛夫斯基，等.俄国形式主义论文选[M].方珊，等译.北京：生活·读书·新知三联书店，1989：11.

[5]李文军，张萍.外国诗歌的个性化解读策略[J].语文教学与研究，2010（9）：36-37.

[6]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣，译.北京：商务印书馆，2014：16.

责任编辑：颜莹