“在线学习”境脉对话的设计与组织

摘要：线上线下混合学习的方式，将成为未来教育发展的大趋势。学习，是一个复杂的综合概念，是特定境脉下个体综合性、实践性的动态交互认知过程。“在线学习”脱离实境，要求学习者有很强的元认知能力。教师强化“境脉对话”的设计与组织成为教学的重点，可以从精心设计境脉任务、有序联结学习要素、自主探索经验建构三个方面提供技术支撑，助推“在线学习”的有效性和学生核心素养的生成。

关键词：在线学习；境脉对话；设计与组织

中图分类号：G420 文獻标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）12-0074-05

线上线下混合学习方式，将成为未来教育发展的一大趋势。教育境脉、教育媒介、教育方式的开放，直接冲击着学生的学习方式和教师的教学行为。“在线学习”的有效性成为大家关注的焦点。教育，要在知识空间和活动空间两个象限交集的境脉之中开展自主的意义建构性学习。脱离了传统社交互动空间的教育，该如何体现其活动性？怎样通过学习要素的多维交互、在线“对话”来激活学习机制？怎样构建学习的文化境脉，用好现有的传播技术优势提升学习者的自主学习品质？本文尝试从“境脉学习”理论出发，对基于境脉的在线学习对话作一个关于设计理解和操作程序的析理，为解释长期存在的“在线学习”困惑提供技术支撑。

笔者认为：第一，要把握好“学习”这个核心。所谓“线上教育”“线上课程”，其核心应该是“在线学习”，是学习科学视域的概念。学习过程是复杂的，因为知识体系本身是一个动态系统和对动态现实的积极建构。这种动态系统称为有意学习空间，通常包括8个实体——学生、教学内容、教学媒介、教师、同伴、时间、目标和境脉，每个实体都具有内在的复杂性[1]。以学习境脉为中心，综合关注学习者的活动状态和学习效能，是“在线学习”指导者必须要明确的首要前提。第二，教育的运作机理是指导学习。学习行为发生的主体是学习者，学习者的具身感受和领悟运作决定着学习行为的实际效能。第三，境脉学习①是一种建立在境脉主义哲学观上的建构主义学习论的新假设，将“学习”视作一种正在发生的行为并置于境脉主义视域事件之中。其理论的逻辑起点在于：学习的产生与发展离不开具体而动态的境脉，即外部的环境与内在的经验；学习的结果在于学习者的经验得到再构并不断提升水平[2]48。第四，学习是特定场域诸多学习要素（含学习者）有机对话的过程。境脉对话，是学习发生与维持的核心机制，强调学习者和学习环境条件的互动，讲求营造学习事境、联结学习序脉、涵化学习自主。境脉对话的设计与组织，重在学习境脉的要素投放、学习运作的技术激发、学习要素的多维碰撞、学习概念的逻辑转化、学习经验的自我建构。

充要的学习环境条件、有序的学习要素互动、自主的学习经验建构，共同构成有效学习的境脉，从而激发学习者与境脉的对话。特定的学习境脉与专业的技术指导引领学习者自规、自控、自动、自联、自拓、自研、自炼、自悟，进行综合有效的学习自组织，从而提升大脑与外界交互的智力水平——学力。本文以“在线学习”为例加以阐释与析理。

一、境活：精心设计境脉任务，实现学习要素与认知实践的境脉对话

学习是根据环境给养调适感知[3]12。“学习”运行的场域，是催生“学习”的母体，必要而充分的环境条件使“学习”得以孕育和产生。学习环境指工具和材料、任务结构以及情感参与的文化制约的总和。优质的境脉任务能柔性整合上述环境条件并表现出活性，进而显化为对学习者的活动要求。

（一）内驱力：学习事境能引人入境

最基础的学习要素是“事境”，教师要创设真实或高仿真的问题情境和任务实境。真正的学习，是受内发性学习动机所支撑的。足够的内驱力可以促进智力探究，实现个性化发展[4]。事境当下，事到临头，把当下的学习视作一件必须完成的“事”来做，应激机制能够调动个体全力以赴，在较短时间内激发学习者的动机与态度，甚至可以在较长时段内调动情绪和意志力来保持学习行为。“在线学习”不同于实体教学，缺少上课仪式、友伴关注、教师管控等潜在文化约束，对学习者的元认知能力要求较高。建议前置性地明确课程目标任务及诊断规划，将真实任务的要求具体化，激发适度焦虑，促使学习者快速调整身体机能以应对当前事境和学习任务。当然，在线课程主题的个性化命名、逻辑分解和精彩概要，执教名师的人格魅力、教学风格和资源特色，都能够吸引学生主动参与，提增在线学习的兴趣，是一种激活内驱力的战略战术。

（二）丰富性：学习要素应多元投放

学习在特定场域内发生，学习者及同“场”学习要素共同构成了复杂的学习之“境”。脱离了自由互动的实体环境，现实版的“在线学习”，较多演化成了知识宣讲，学生只是“听众”。要知道，概念的投放很重要，但不能是孤立的，“听中学”也并不是学习方式的全部。学习，很大程度依赖于环境给养，能够激发学习行为的一切素材（含隐性）都是学习要素。从任务的角度组织教学，在可能出现的认知活动范畴多元投放学习要素，也就创设了运用多种学习方式的机会，隐形撬动丰富多样的学习行为，激发真学习，增益学习效感。设计在线学习任务，必须以学生的具身感受和领悟运作为主线，充分考虑学生在任务境脉下具体可以做些什么。建议多维兼顾——特定课时内的听知识、记要点、用技能、动情感，系列课时内的知识推演、规则迁移、思维关联、思辨力证、问题解决、态度显化、价值观沉淀等。教师可以设计多层结构的任务图谱，用不同图符标记教育预设功效。此外，必须一提的是，教师适当布白，也是一种特殊类型的要素投放。

（三）参与度：学习互动宜多维并举

知识是与情境关联并社会建构的。学习是活动，是社会协商，分布在共同体中间。它是一种有意识有目标的活动，通过社会性对话来完成，是人员之间社会交流的产物[3]10-12。未来的教育一定是人通过各种媒介实现人与人、人与自然、人与社会、人与自己的对话，并在对话中建构起属于自己的世界观、生命观和价值观，成为一个有教养的人。学习的实践就是对话活动的实践，只有活动中的参与者，才能形成个人的经验。学习者的学习参与，强调三个维度三类实践：一是文化性。通过活动，达成认知性实践，从而建构世界。二是社会性。通过合作，达成社会性实践，建构人际交往。三是反思性。通过反思，达成伦理性实践，从而完善自我[5]。在线学习指导者要开辟“学生实践”视角，在常规教案中添加一条“活动设计”脉络。建议教师摸透线上教育平台和学习软件功能，充分了解信息传播技术优势，活用互动权限，在文化境脉、社会境脉和伦理境脉下组织有效对话。师生、生生多维互动，共同增强学习的“场势能”。

二、脉动：有序联结学习要素，实现任务活动与认知结构的境脉对话

学习，是一个系统的动态过程。境脉即系统中显性及隐性要素组成多种序列奔流涌动。指导者运用工具和材料，通过任务结构和参与结构组织学习，以有根有序的对话触发学习者认知结构的解构与再构。要说明的：一是有生命的学习系统（境脉），内部的要素不是静止的，而是跃动的。富有意义的联结、有序的对话，可以不断增强“场”学习内部的能量——源自个人领悟的学习动能及因由朋辈共同学习而生的“场”势能。二是要素的对话并不仅限于独立的学习时空，必须要跨界（跨时跨域）地与系统外部保持连接。正如物理学家薛定谔所说，“生命以负熵为生”。耗散结构论强调，封闭的系统不利于正熵的抵消，开放、有序的生产才能激发蓬勃的生命力。因此，学习境脉要素不能孤立无根基，要有序联结，纵向打通来龙去脉，横向有机关联拓展。如此血脉涌动，才能推进任务活动，让认知结构不断优化葆有活力，促发学习生根、思维抽枝、品格绽放。

（一）基础性：学习活动定立足根基

单纯的肢体活动不是学习，真正的学习必须兼具思维活动心智操作和肢体行为的改变。学习是概念的转变[3]11，是通过发展内在的概念结构去理解领域内的概念的过程，知识建构也是概念转变的动态过程。基于此，境脉对话追求“实践有根”[2]48——激发原始知觉，植根既往经验，勾连学科知识，拓展学用境脉。受地方广电总台邀请，笔者设计了一堂纯音频的线上综合课“回归温暖的校园生活”。在学生居家学习期间，带领学生重拾校园趣事，感受社会生活的暖心与志趣。真实的学习任务一下子打开了学生的经验闸门，一件件校园往事涌上心头。在语音交互中，引导学生学会用关键词作代码，结构化表述，言简意赅，层次分明。具体的用词和语言表达结构，结合现场学生资源，灵活渗透了诸多语言知识，如诗词的韵律、短语类型、名作动等词性活用方式、对偶和排比句式等。还一起现编顺口溜，共同即兴背诵《木兰辞》中相关句子来体悟“互文”语法。聊生活的趣事，捋叙事的思路，用学科的知识，慰孤寂的心灵。回归生活本源，回归基础学科，与所处的环境建立联结，与学习者的经验建立联系，立足根基的境脉对话有温度，也有深度。

（二）逻辑性：学习认知要点穴通脉

学习是思维技能[3]11，能通过使用智慧得到发展。境脉对话着力于用思维逻辑来组织学习要素，形成涌动的血脉网络和能量资源，指导学习者编码知识（自主梳理、概念提炼、族群归类、跨域联结），建立解决问题（含学科习题）的策略模型。课堂运用直播技术，一张纸一支笔就能将解题的策略和方法可视化。平江中学数学组创造了数学解题策略图谱，线上答疑环节，教师调用学科首席学生的叙事性作业视频资源，一边解读一边勾画，以学生的视角完成解题策略的建模。解题过程与思维程序同步，清晰调用学习的前经验，自主组配路径和方法，并将所有可能有助于解题的要素集中于“解题图谱”这个物质境脉中，进行综合评估和即刻调整，真正落实“学以致用”[6]。“解题图谱”包含条件分析、知识链接、解题策略、解题步骤等基本板块。这样的境脉对话点穴通脉，既体现学科学习的独特性，又运用思维和图谱技术将知识编码的过程可视化。在线学习更是可以灵活调用优秀学生作品以作展示，创设了学习者深度参与的机会。

（三）关联度：学习实践须跨界融合

学习是境脉的变化[3]11，是把规则和规律嵌入境脉重新获得知识和技能，以适应新的境脉，解决新的问题。活用知识的最高境界就是迁移。明智者善于在境脉中糅合生活经验和学科思维，启用先行知识，嫁接早期经验，跨越若干学科建立关联，有机进行科际整合和社会统整，匹配策略解决现实问题。在线学习要抓住学习者，就要用有效的任务结构去激活参与结构，建立两者关联，并且所设计的学习实践要充分地跨界融合。哪怕是单学科的知识教学，也要在不损伤学科本体结构的前提下，尽量与生活境脉和社会文化境脉关联，成为有核心的广域课程。作为跨学科的项目学习，则要充分运用网络资源平台，在活动的丰富性、拓展性上作前置设计和生成引导，围绕主题，有意识地运用多种知识观和方法论，用专业技术指导学习者在文化、社会、伦理三个境脉中自由迁移。

三、自成：自主涵化经验建构，实现内化觉悟与经验图式的境脉对话

境脉学习理论认为，学习的结果在于学习者的经验得到重构并不断提升层级[2]48。学习是经验建构的自然过程，学习者在过程中内化觉悟，自主建构经验图式并且不断优化，这是学习的成效标准，也是学力的提升。个体对世界有自己的意义理解，而这种理解与他们建构各自经验的表征和模型有关。任何个体，都具有自我学习成长的本性。学习是复杂的，有物理世界的真实性探究，有人类文明符号的文化传承，有用知识编码的方法解读人类和社会的经验，有自身各种途径的经验知识积累等等，无一不是学习者的自组织自加工，也无一是脱域（脱离境脉）而成的。境脉对话强调“认知有我”“成长有道”[2]48-49，追求学习者实现认知结构的成长和社会身份的发展。

（一）自控力：过程规控当自我调控

境脉学习指在复杂和变化的情境条件下，实现学习者和学习环境的互动，通过深层次的动态学习过程，实现学习者综合素养的发展。其中，学习的元认知能力是基础。学习者的自控表现为自我规划、行为约束和自我反思。这種自我调控，涉及控制逻辑（纪律遵守、规划执行）、意义建构（态度和价值观）以及批判性思维活动。元认知能力是在线学习的稳定器。在线学习的过程调控，是一个很难处理的问题，这与学习者个体的学习习惯和年龄特征相关。混合时代讲求人与技术的融合，建议：一是选好主题，触发学习动机；二是设计任务，体现难度层级递增；三是布置作业，引导心智活动投入；四是适当留白，运用交互传播技术，开放表达与共享机会；五是组建学习共同体，通过小组合作学习激发社会身份和责任感。当然，支持学习的教学方法和学习环境还有很多，在线学习时要求实名签到，课后导出用户列表追踪人员，也是常用的技术手段。

（二）自效感：学习成果求自我肯定

有效的学习是一种能动学习，学习者自我控制学习过程，包括自我认可学习效能。学习效能感来自显性学力的提升，如知识的丰富积累、技能的娴熟精准、能力的提增和情感的专注，此外还与隐性学力相关，如动机、态度、价值观、思考力、判断力、表现力等。在线学习的境脉对话，建议设计嵌入式评价，同时关注显性和隐性的学力指标。可以在授课过程中对互动框内的精彩提问点赞；竞答环节，对快速准确作答的同学加以表扬，在直播中与之多回合简单互动；作业讲评反馈时段，可以展示绩优作品；项目学习辅导，更是可以择优展示分享并现场互动访谈，提升成就感、荣耀感。基于自我认同的教学创新，才能达成真正的自主学习。自主的人，才有可能在复杂境脉下作出明智的选择并成功解决问题，逐步成为个性发展的智慧人。

（三）自明性：经验炼制必自我组织

作为一种朴素的经验世界，“自明性”让生命在生长过程中体悟生命主体的存在和发展，这是教育的出发点和归宿。境脉学习强调有意识有目的的心智参与，要激活脑的思维功能，活动学习由感受空间提升至炼制空间，由感性走向理性。所谓炼制，是指在感受变成经验和认知结构，即经验图式的建构过程中，由具身的感知走向自我的觉知和理性的建模。炼制，是学习的高级阶段，用学习机制的概念来说，就是“悟”。学习是混沌的、随机的，是一种自组织现象[3]12。所谓混沌与随机，指学习是复杂的非线性过程，有变异的多元性。自组织现象是一种自我平衡、自我调控的组织现象。这种现象不是产生在权力或外力干预之下的组织现象，而是基于组织本身调控的生命态现象。自组织的学习诠释是生命组织论在学习论中的应用。在线学习中自明性的炼制，大致活动设计层次如下：一是传统式教学。教师设问，学生思考和自答，类似传统的布置课后作业。二是抽检式督控。前置设问或要求预习，在授课关键节点指名学生回应。三是学习方法指导。教师讲解，同时指导学生捕捉关键词，围绕主题分层编码，形成有结构的图谱笔记（可以择机竞答关键词）。四是开放式探讨。选择思辨性话题，要求学生用编码的方式梳理思路、整理要点，呈现有序列意义的关键词组合来发表观点。五是激励性助教。联合学科首席（学优生）共同直播，或适切布白，插播小助教的叙事性讲题微课视频，可组织同场学习者用发送特定代码符号的方式开展即时评议。六是项目式探究。运用线上互动高级平台，进行资源重组，组织项目式学习探究与成果展评。

在线学习的境脉对话达成，有赖于学习论、教学论和信息技术跨界的专业设计和有序组织——学习境脉的要素碰撞产生能量，学习境脉的有序对话捋清脉络，学习境脉的结晶凝练、提升品质。以此来分析當下与未来的“在线学习”，进行阐释和析理，并结合教育传播技术提出学习活动设计建议，希望能对一线探索者有所启发。

参考文献：

[1]J.M.斯伯克特，M.D.迈瑞尔，J.G.迈里恩波，等.教育传播与技术研究手册（第三版）[M].任友群，焦建利，刘美凤，等主译.上海：华东师范大学出版社，2012：39.

[2]徐燕萍.境脉学习：青少年社会实践课程化的逻辑起点[J].教育发展研究，2019（5）.

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[4]钟启泉.教育的挑战[M].上海：华东师范大学出版社，2008：184.

[5]钟启泉.对话教育的国际视野与本土行动[M].上海：华东师范大学出版社，2006：17.

[6]徐燕萍，邓大一.构建“学习共同体” 促成“境脉学习”——苏州市平江中学校“课程六对话”经验[M]//.柯政，周文叶.基于证据的课程与教学研究.上海;华东师范大学出版社，2017：202.

责任编辑：丁伟红