STEAM教育视角下教师的角色定位与支持策略

潘虹

教育、科技与人才是提高國家竞争力、建设创新型国家的重要保障和战略支撑。《教育信息化“十三五”规划》明确提出要积极探索跨学科学习、创客教育等创新教育模式的应用与实践。在新时代人才需求背景下，STEAM教育打破了学科领域之间的壁垒，将各学科的知识融合为整体，以学科整合方式解决真实情境下的问题。幼儿园STEAM教育通过实验与游戏的形式，让幼儿在玩中学，以此培养幼儿的跨学科思维、创造力、沟通能力、团队协作能力等，培养幼儿的“小小科学家思维”，为培养未来社会需要的科技创新人才打下基础。

一、幼儿园STEAM教育中的教师角色定位

STEAM教育的五个学科相互融合、贯通，每个学科都扮演着重要的角色。真正的STEAM教育更注重幼儿内在世界的有效构建，帮助幼儿适应不断变化的社会生活，由此，要培养幼儿科学素养，促进综合思维的提升，教师在其中扮演重要角色。

（一）问题情境的创设者

创设问题情境，引导幼儿提出问题是开展STEAM教育的关键。首先，教师要认识创设问题情境的重要性，基于幼儿兴趣与年龄特点，及时捕捉教育契机，不断激发幼儿好奇心，并引导他们关注现实生活中的各种现象，鼓励幼儿大胆发现问题、提出问题。

为了支持幼儿的探究，教师要创设支持解决问题的环境，让幼儿不断提出假设并想办法验证。教师在幼儿的最近发展区中创设了各类“跳一跳，够得着”的问题情境，鼓励幼儿尝试思考、运用各种工具，在实践中不断检验并获得发展。

（二）教育资源的支架者

结合STEAM教育所需，教师应为幼儿搭建各类资源材料支架和技术支架，通过调动幼儿解决问题的主观能动性，引发幼儿深度探究意愿，让其在各类材料和技术等资源的支持下，自主观察、操作、迁移、应用，实现知识体系的自主建构。

在STEAM教育实践过程中，幼儿在不同的探索阶段可能会面临不同的挑战，而发现问题并进行调整正是促进幼儿学习的关键，教师要把握幼儿的学习状态和需求，及时提供相应的教育资源以促进幼儿在探索的各阶段内化知识，收获学习经验。

（三）教育课程的整合者

在幼儿园STEAM教育活动中，教师不能仅仅只关注某一特定的学科，还应当将科学、技术、工程、数学和艺术之间各类课程加以重塑、整合，教师应灵活运用各种组织形式和适宜的教育方式，基于课程整合的视角，引导幼儿运用多种学科知识解决具体的问题。

（四）自主合作的促进者

“自主合作的促进者”有两层含义：第一层是当幼儿与小组成员在探索问题上产生矛盾、冲突时，教师要及时引导他们尝试用协商、交换、合作等方式解决冲突；第二层则是教师要帮助幼儿建立良好的自主合作关系，即在STEAM教育活动中，要引导幼儿生成自主观念，利用小组成员之间的合作、共享来解决问题并归纳总结学习经验。因此，以小组为单位，由小组长带领组内成员积极讨论、共同探索，教师从旁协助，是幼儿园STEAM教育开展的重要方式。在STEAM教育活动中，教师不仅是幼儿自主合作的促进者，也是家、园、社合作沟通的倡导者。

（五）凝练反思的学习者

世界快速发展的背景下，个体要形成“终身学习”的学习观念。由此，“凝练反思的学习者”也应该成为幼儿园STEAM教育教师的重要角色定位之一。一方面，教师要不断更新自己的专业知识与技能。在STEAM教育中，教师要和幼儿一同走进未知的领域开展探索，便需要不断丰富自己的知识储备，将知识技能转化为在教学中的实践能力。另一方面，幼儿园STEAM教育内容的多样性、随机性和复杂性时刻指引着教师必须坚持终身学习的理念，教师要努力增强在实践中的研究能力，成为“行动中总结、总结中凝练、凝练中反思的研究者”，从而提升自身专业能力，为幼儿提供更高质量、更有效的STEAM教育。

二、STEAM教育的教师支持策略

由于 STEAM 教育具有开放性、发散性和综合性等特点，教师角色的定位是多元的，教师支持幼儿活动的策略也是丰富的。本文从幼儿教育一线的实践中，提炼能有效促进幼儿STEAM素养提升的经验，探索STEAM教育中有效的支持策略。

（一）捕捉兴趣，发现可行的STEAM教育契机

已有的STEAM教育研究认为，使STEAM教育更有效和更有吸引力的关键因素在于让幼儿运用已有的兴趣和经验识别并建立自己的知识体系。因此，如果教师能正确识别幼儿在活动中的兴趣点和困惑的问题，寻找并规划幼儿感兴趣的活动，将更能唤起幼儿的兴趣并在活动中保持幼儿的探究热情，在兴趣驱使下，他们的活动会慢慢地走向深入。例如，在STEAM教育案例《昆虫狂想曲》中，幼儿在园里开展户外活动和周末外出探秘大自然时，草丛中爬行的小蚂蚁，花丛中飞舞的蝴蝶，树叶间偶遇的七星瓢虫等昆虫无不激发幼儿的兴趣与探索欲望。教师敏锐捕捉幼儿兴趣点，在与幼儿共同探讨后，决定开展《昆虫狂想曲》主题活动，探究解决幼儿关于“昆虫”的各类疑问。教师通过放置材料观察幼儿的活动兴趣或尝试让幼儿提出猜想后，应尽可能为幼儿提供充分的选择机会以满足其自主、自发的活动或游戏。多样化的选择不仅能满足幼儿差异化的需求，而且更能体现幼儿不同的兴趣与能力，有利于教师更好地规划和设计相关的后续活动。

（二）真实情境，支持自主的STEAM探究发现

在STEAM的教育理念中，相互尊重、合作式的探究环境是幼儿积极主动开展探究的前提，幼儿的学习基于现实生活和真实问题而产生。STEAM活动是一个以解决问题或完成项目为核心的课程，幼儿园需要打造与STEAM活动互动的项目或问题情境，进行环境预设和材料投放。只有在真实的生活环境中才能使幼儿的学习目标与其已有的生活经验建立起内在联系，从而激发幼儿积极主动地探究，获得探究动力，激发其内在学习兴趣。

STEAM教育实践证明，教师能否建立真实的活动情境，是促进幼儿学习的关键。贴近真实生活的学习环境更能鼓励幼儿大胆地与环境进行互动和探索，进行主动建构与创造。如在STEAM教育案例《房子》中，教师引导幼儿共同创设信息收集区、设计测绘区、实践探索区等区域，同时提供各类低结构、具开放性的建构材料，获得对房屋建构更真实的活动体验。教师要指导并帮助幼儿按照猜想、收集信息、设计、搭建、优化调整的路径，在真实的情境和材料中自主开展探究，在不断地试错、调整中，获得对“房屋怎样才不会倒”的直观感知。

（三）筛選内容，选择挑战性STEAM学习内容

在STEAM教育中，教师在设计活动和投放材料时，要考虑活动的问题和内容是否有利于幼儿进行深入探究，即考虑内容本身是否具有深度和拓展性、活动本身的联系是否能让幼儿直观发现并理解、活动材料是否易得，并便于不同发展水平的幼儿共同参与。如在《房子》案例中，教师为幼儿创设真实情境，幼儿就“如何搭建一间不会倒的房子”开展探究。在游戏前期，幼儿无序地运用各种材料进行搭建，到出现小组合作行为，同伴间通过收集信息观察、掌握房子的组成元素，获得有关“承重力与荷载”“受力面积”“平衡性”“对称与结构”等核心概念，同时，幼儿在游戏中习得测绘与搭建技巧，并设计房子。在游戏的后期，“建筑师们”结合房屋结构以合作方式进行搭建，从先搭墙壁到尝试先搭柱子，并迁移学习经验，在一次次尝试中，不断优化调整平衡受力点使房屋更加牢固。幼儿对房屋的设计图具有一定的感性认识，理解了设计图、房屋建构作品及它们之间的联系。可见，幼儿在观察、思考与探究实践中解决了游戏前期的错误概念，完成了经验的重组和提升。

（四）持续观察，合适的教学行为促进幼儿推理

在STEAM活动中，教师角色的一个重要作用就是为幼儿的STEAM认知提供支持，除了环境设计和活动资源保障，如何通过技巧性提问促进幼儿推理能力的发展尤为重要。

1.鼓励并激发幼儿明确自己的探究目标。对于幼儿来说，STEAM学习中遇到的问题通常不是他们在参与活动前就能认识或明确的，而是要在活动过程中通过同伴或者自己的动手操作才能理解。有时候，如果没有适宜的教育干预，幼儿自己生发出的问题也会很快被转换或转移，因此，与情景和材料同样重要的因素就是活动设计和问题干预。

2.在合适的时机向幼儿作出活动提示。幼儿的STEAM活动，教师应该在合适的时机向幼儿作出活动提示，而不是完整预设或指示。

3.聚焦幼儿的思维。幼儿一旦投入活动，教师可以帮助他们聚焦问题和活动来确保探究的有效性。当幼儿在某项活动中获得充足的经验后，可以让他们对操作和活动作出预测。

4.充足的教育时间。当幼儿遇到新的材料或者新的主题的时候，由于经验不足，在不断试验材料的各种可能性并尝试自己不同想法时，可能需要更长的自主探究时间。因此为幼儿提供充足的时间专注于一个STEAM问题或项目，有利于提升幼儿专注力。

（五）在STEAM学习中重视表征和分享

交流和分享在科学教育中的作用日益重要。幼儿参与STEAM活动时能进行适当的表达和分享，是培养幼儿习得STEAM活动基本技能的前提。在STEAM学习中，同伴的各种表征能够为其他幼儿提供有效提示、引起讨论和改进自身的思维和行动。通过绘画、图片、表格、讲述、建构等方式，能有效整合幼儿科学、数学和技术、工程等领域的学习。在《房子》案例中，幼儿观察，进行建筑写生，掌握测绘技巧，感受对称和平衡之韵律美，随后进行测绘设计，建立图形模式，在小组合作搭建中，通过“我需要的搭建材料”“房屋设计图”“优化设计图”等表征，直观展示小组探索过程和实验结果。通过幼儿的表征和分享，呈现幼儿学习轨迹，教师不仅可以验证对幼儿的日常观察，而且能为后续活动的干预和延伸提供可靠依据，为促进幼儿进一步深度学习和探索提供可能。

幼儿园STEAM教育中的教师是复合型的教师，他们负责问题情境的创设，承担着提供资源、整合课程的任务，同时在学习过程中扮演着合作沟通倡导者的角色，以促进幼儿跨学科思维发展为主要目的，提升幼儿园STEAM教育质量，提升幼儿的综合素养。