以包孕性片段，纠单篇与单元教学之偏

2023-08-01邓彤

学语文 2023年4期

摘要：语文新课程的颁布实施，使人们更加关注“单篇”与“单元”的关系问题。“单篇教学”具体而微，便于操作，但易流于零乱破碎。“单元教学”主张“集群化”“系统性”，可补“单篇教学”之不足，却又有空疏浮泛之虞。“包孕性”片段，具有语言表达水准较高且蕴含关键性知识等优势，可作为语文教学重点内容，能有效纠正单篇教学与单元教学的偏差。选择包孕性片段进行教学，要立足于语言建构，要注意发挥学习要素的统摄作用。

关键词：包孕性片段；单篇教学；单元教学；语言建构；学习要素

语文新课程标准颁布以来，单元教学日益得到重视，许多研究者与一线教师都开展了有益的研究探索，这些都在不同程度上丰富、深化了语文教学理论与实践。随着新课程实施的进一步推进，许多反思也随之出现，“单元”与“单篇”的关系问题便是其中之一。

一、单篇与单元教学之争

有感于单篇教学的零零碎碎，不成片段，学界因此呼吁具有“结构化、整体性”的单元教学，为区别于传统教材已有的单元教学，有学者将之命名为“大单元教学”，“大概念、大任务”等新提法也相应而生。对此，崔允漷教授曾有非常简洁而形象的阐释[1]。

现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。这里所说的“单元”，也许用建筑单元来类比更易理解，原有教材的单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位，而“学习单元”好比我们的住房“单元”，一幢由几个单元组成的建筑，就好比一个由几个单元组成的学期课程（也可叫模块）。一个建筑单元由屋顶、户型、楼层、楼梯、钢筋、水泥、门窗等组成，依此可以类比，一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。

但是，“大单元”教学在实施过程中也暴露出一些问题，受到一些学者的质疑。“大单元”最受诟病处就是由于过度关注相对高位抽象的“大概念”而使得教学流于浮泛空疏，导致“很少有人精读文本”，因此有识之士呼吁要重视“单篇教学”：现在倡导大单元、大概念教学，而他们原本就缺少对文本精细研读的功夫，若抛弃了单篇教学，那所谓的思辨、整体、比较岂不成了空中楼阁吗？……

应该说，“单篇教学”，具体而微，便于操作，具有丰富的历史积淀经验和深厚的研究基础，但毋庸讳言，也确实易流于零乱破碎。事实上，在没有提出“大单元”之前，人们对于“单篇教学”也是有许多不满的。“单元教学”主张“集群化”“系统性”，恰可补“单篇教学”之不足，却又有空疏浮泛之虞。在这两个端点之间，一线教师该何去何从？合宜的语文教学出路何在？本文尝试对此问题做一些思考，以此就正于方家。

二、精选“包孕性”片段

笔者认为，“单篇教学”与“单元教学”各有其优长，具有其自身不可替代的价值，同时也自有其不足，大可和谐共生，相辅相成，完全不必水火不容，不共戴天。我们首先需要包容。面对一种新思路、新探索，即便有些不足之处，我们也应该为它提供生长的空间与土壤，而不是一味指责批评；我们应该让“单篇教学”与“单元教学（尤其是大单元教学）”在实践中充分展示其内在合理性并暴露出其先天或继发的不足之处。其次，我们要大力“建设”，要尽快提炼出一些可操作、有实效的“大单元教学”策略。

在当前，“大概念教学”要么停留于宏观论述层面侧重论“道”，要么限于微观操作层面侧重论“术”，而在教学论这一中观层面，我们似乎缺少相应的“策略”研究。北京大学中文系汪锋教授曾感叹：关于大单元教学，“目前谈理论的多，实际出方案的少，甚至可以说没有”[2]。汪锋教授所说的这个“实际方案”，我的理解就是“大单元教学”的基本策略。

本文拟从实际操作的角度，试图提出一个能够弥合“单篇教学”与“单元教学”断裂带的“教学方案”。笔者认为：在教学中，精选并设计“包孕性片段”，可能是补单元与单篇教学之短而扬二者之长的有效方式。

从教学角度看，教师经常面对着这样两对矛盾：一是“学习时间相对有限”与“学习内容无限丰富”之间的矛盾，一是“尽可能少的学习内容”与“尽可能多的能力提升空间”之间的矛盾。如何解决？选择“包孕性片段”作为核心学习内容应该是一个合宜的方案。

德国美学家莱辛在其美学著作《拉奥孔》中提出一个“包孕性时刻”概念，指的是创作雕塑、绘画艺术作品时，必须选择一个瞬间状态，这个状态既是之前状态的“果”，又是之后状态的“因”，虽然只是一瞬间，却包含了整个事件的丰富信息。受此启发，教师设计语文教学方案时，也应当遴选书中具有樞纽作用、能够充分体现作品特征的若干片段，以点带面，提纲挈领，前后勾连，窥斑见豹。一旦学生充分把握这些片段，就能够有效达成对全篇或全书的理解，获得基本的阅读方法，形成重要的阅读能力。这样的“包孕性片段”，体量不大，但内涵丰富，使学生在有限的学习时间内，通过有限的材料学习获得尽可能丰富的学习效益。

语文学科具有全息性特征。从理论上说，一篇文章，其实包含着语言、思维、文化、情感等多种要素；有的片段，往往就近乎文章整体的“脱氧核糖核酸”，包含着整个系统的基因特征。因此，学习一个典型的语言片段，就可以获得多方面的成效。从语文学习角度看，任何学习都存在信息的损耗，没有人能够通过学习一篇文章而获得基本知识与能力。这就需要累加一定数量的学习材料，还需要关键性知识“照亮”学习过程。有鉴于此，我以为，如果在教学中能够遴选一些具全息性或重要特性的片段作为学习内容，就可能获得事半功倍之效。

例如，《红楼梦》整本书阅读教学，教师就面临文本极为丰富、教学内容难以确定的困难，无论是“单篇教学”还是“单元教学”，都觉得难以聚焦，无从着手。仅从分析人物形象这一任务看，单是分析薛宝钗这一人物就颇觉棘手。广东东莞高级中学的李烜老师曾设计了《淡极始知花更艳》——《红楼梦》人物薛宝钗形象探究课[3]。李老师聚焦“冷香丸”这一独特的事物，对人物进行了深度解读，以此理解薛宝钗复杂性格以及作者塑造这一人物的目的。在这里，“冷香丸”就是一个典型的“包孕性片段”。关于薛宝钗，可读之处甚多，但李老师只选择一粒小小药丸作为教学基点，以此有效勾连其宝钗的性格、家世，串联主要故事情节；再通过“热毒”与“冷香”对比，形成强烈的反差，如此奇妙的矛盾和谐地存在宝钗一身，可以充分体会到人物性格乃至人生的复杂性，甚至具有哲学的高度。选点精准，眼光独到，很见功力。

三、设计“包孕性”片段

最具有语文学习价值的“包孕性”片段具有如下两大特征：语言元素、整体特性。从语言学习角度看，语文课堂教学由于时间所限，教师必须遴选一些重要学习片段供学生浸润体会，含英咀华。这些片段包含最典型的关键性知识，具有高度迁移价值，能够“以一御万”、统领全局，具有统摄全局的作用。这个片段可以是一个标点、一个词语、一个句子或一个段落。包孕性片段的意义就在于“小而美”：因为小，师生可以有充分的时间开展深度学习；因为典型，可以很好地发挥“举一反三”迁移学习之效。

例如，鲁迅散文《藤野先生》是一篇情感丰富思想深刻的回忆性散文，这样一篇散文可教之处很多，但容易教得散漫芜杂。笔者在教学中曾经聚焦一个标点符号作为“包孕性片段”，引导学生开展深度学习。

可惜我那时太不用功，有时也很任性。还记得有一回藤野先生将我叫到他的研究室里去，翻出我那讲义上的一个图来，是下臂的血管，指着，向我和蔼的说道：“你看，你将这条血管移了一点位置了……”

教师提醒学生思考：文中“指着，向我和蔼的说道”一句中间的逗号是否多余？加逗号想表达什么内容？学生认真体会讨论之后形成这样的共识：这个逗号，把藤野先生用手指着图案的动作凸显出来了。为什么要凸显这个动作呢？这是一篇回忆性散文，说明经过多年后，鲁迅在提笔回忆这一段经历时，还异常清晰地记得这一动作，记得藤野先生的那个手指。为什么鲁迅对这一细节印象如此深刻呢？因为当年鲁迅前往仙台求学，固然不乏有人关心自己（如前文“不收学费、几个职员还为食宿操心”），但也只是在生活上关心自己；更不必说还有人歧视自己、污蔑自己（后文中学生会干事怀疑鲁迅考试作弊），而真正在专业上、情感上关心自己的只有藤野先生，因此，先生手指听课笔记，对自己严格要求而又充满关心的这个动作就深深刻入鲁迅的脑海深处了。一个逗号，包含了对文本内容的前后理解，对作者情感的深层体会，甚至还可以进一步上升到对“回忆性散文”中“二我理论”这一具有大概念意义的层面。

一个标点如此，一个词语，一个句子自然更可以成为包孕性学习片段。例如，王之涣的《凉州词》人们早已耳熟能详，但对于“一片孤城万仞山”句中的“一片”二字似乎不太关注。笔者曾据此“片”字设计问题，取得了意想不到的成功，大大促进了学生对诗歌的理解。

问题：城，本来是高耸宏伟的，似乎该用“座”来修饰，但是这里却用了“片”字，这是为什么？

结论：“片”，一般用来修饰比较平、比较薄的东西，比如，一片糕、一片肉、一片云、一片花……城堡，本来是高耸的，按说应该用“一座”来修饰；但这座城坐落于茫茫群山之中，周围都是万仞高山，相形之下，这座城就显得小得可怜，单薄得如同一张纸；而城中的士兵呢？就显得更加渺小、微不足道了。请体会一下：士兵在万仞丛山里一座小城中戍守边关，这里连春风也不肯吹到，人却常年生活于此，怎不让人感到悲苦呢？这时你的脑海中是否浮现出这样一幅画面？——辽阔的天空，天空下是重重叠叠的万丈高山，山峦中一个小小的城堡——仿佛风都能吹得走的城堡——城堡上空回荡着呜呜咽咽的笛声。你不觉得这些戍守边关的士兵真是太悲惨了，太令人同情了吗……

关于量词的学习还可以进一步拓展为一个单元学习方案。例如，在学习《凉州词》“一片孤城”的基础上，再引入鲁迅小说《示众》中的一个片段——当巡警牵着案犯游街示众之时，众看客立刻上前“围观”，此时——

一个小学生飞奔上来，一手按住了自己头上的雪白的小布帽，向人丛中直钻进去。但他钻到第三——也许是第四——层，竟遇见一件不可动摇的伟大的东西了，抬头看时，蓝裤腰上面有一座赤条条的很阔的背脊，背脊上还有汗正在流下来……

请关注文中形容这句话——“蓝裤腰上面有一座赤条条的很阔的背脊”！通常，“一座”这个量词用来修饰那些高大挺拔、向高处伸展的事物的，这里为什么要用“一座”来修饰一个人的背脊？显然，这是为了体现此人的魁梧高大。那么，为什么要突出这一点呢？首先，这是从孩子的视角看，一个成年人的背脊确实如一座山一样高大；其次，从小说叙述角度看，这是将看客身体上高大魁梧与精神上萎靡困顿形成一种鲜明的对比。由此，可以再联系到上文的《藤野先生》中的一段痛入骨髓的感喟：

中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们疑惑。但我接着便有参观枪毙中国人的命运了。第二年添教霉菌学，细菌的形状是全用电影来显示的，一段落已完而还没有到下课的时候，便影几片时事的片子，自然都是日本战胜俄国的情形。但偏有中国人夹在里边：给俄国人做侦探，被日本军捕获，要枪毙了，围着看的也是一群中国人；在讲堂里的还有一个我。……“万岁！”他们都拍掌欢呼起来。这种欢呼，是每看一片都有的，但在我，这一声却特别听得刺耳。此后回到中国来，我看见那些闲看枪毙犯人的人们，他们也何尝不酒醉似的喝采，——呜呼，无法可想！但在那时那地，我的意见却变化了。

鲁迅的意见发生了怎样的变化呢？在《藤野先生》一文中鲁迅只是点到为止。笔者则在此处设计了一个重要学习任务：要求学生为这一句做注解。而完成这一任务的参考资料则是鲁迅的《呐喊自序》。当学生阅读《呐喊自序》之后，他们对鲁迅在文中的这一认识产生共鸣：

因为从那一回以后，我便觉得医学并非一件紧要事，凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的。所以我们的第一要著，是在改变他们的精神，而善于改变精神的是，我那时以为当然要推文艺，于是想提倡文艺运动了。

上文中“一座背脊”，形容的就是此处所指的“即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无意义的示众的材料和看客”，是让鲁迅痛心疾首的“愚弱的国民”！

请看，依托一个量词，以及相关的几个语段，我们可以构建一个内涵丰富、趣味十足、知识含金量很高的大单元教学方案，这就是选择包孕性学习片段的巨大价值。

设计包孕性片段，需要关注两个重要元素：一是语言，二是知识。

语文新课程标准强调四大核心素养，最基础的就是“语文积累与建构”。汪曾祺先生曾撰文强调语言对于文学作品的意义[4]：语言不只是一种形式，一种手段，应该提到内容的高度来认识。……语言不是外部的东西，是和内容（思想）同时存在，不可剥离的。语言不可以像橘子皮一样，可以剥下来，扔掉。世界上没有没有语言的思想，也没有没有思想的语言。……语言是小说的本体，不是附加的，可有可无的。汪曾祺先生此处主要阐释语言之于小说的重要价值，对于语文教学而言，这段文字也具有重要指导意义。关于语文教学必须落实语言这一问题，目前学界已经基本形成共识，兹不赘述。

本文将重点阐释选择包孕性学习片段时如何确定“关键知识”的问题。“包孕性片段”之所以具有重要学习价值，还在于它包含了一些具有高度统摄作用、迁移价值的“核心知识”。有效教学离不开核心知识的“照亮”。本文将这类核心知识统称为学习要素。

笔者在执教《林教头风雪山神庙》，曾从文中看似极普通的一段文字入手，确定三类不同的小说重点知识作为学习要素，设计出完全不同的学习方案。

（林冲）却把葫芦冷酒提来便吃。就将怀中牛肉下酒。正吃时，只听得外面必必剥剥地爆响。林冲跳起身来，就壁缝里看时，只见草料场里火，刮刮杂杂烧着……林冲便拿了花枪，却待开门来救火，只听得外面有人说将话来。林冲就伏在门边听时，是三个人脚步响，直奔庙里来。

上述文段看似简单，却蕴含着许多古典小说知识。这些知识，隐含在小说语言中，如花之有蜜盐之溶水，学生可能隐约有所感觉却往往不能把握更无法言说。因此，少数程度较高的学生可能在阅读中凭借个人悟性形成阅读古典小说文本的默会知识，但对于多数学生而言，往往如深入宝库却不识珍宝最终两手空空。如果教师能够将这一段文字中的小说阅读知识加以提炼，就能够使学生从以往的“暗中摸索”转变为“明里探求”，学习效率将得到极大提升，这就是当下强调“大概念”学习的主要理据。

如上这一文段至少可以学习如下三类知识：古典小说情节的伏脉与照应、小说有限叙述视角、中国古典小说借助人物动作间接开展心理描写的独特手法。这些知识，作为重要的学习引擎，可以驱动教师设计完全不同的学习活动。

例如，如果教师确定将“伏脉与照应”作为学习重点，就需要关注一个看似很简单的词语“开门”，这时，就需要引导学生特别关注前文的一句话“入的庙门，再把门掩上，傍边止有一块大石头，掇将过来靠了门。”由此进一步思考：林冲为什么一入庙门就要把门掩上，并且还要用一块大石头靠住门？除了林冲的谨慎，更主要的是此刻正值风大雪猛，林冲不得不用大石掩门。由此，再进一步体会：这块大石掩住了门，是怎样影响了后面故事的发展变化的？

再如，如果教師确定通过这一段文字让学生体会中国古典小说刻画人物心理的别致精微，就需要另起炉灶，引导学生咂摸文中的一个动词“伏”，来体会作者如何通过外在动作表现人物心理。同时，还可以和前文的伏笔“掩门”加以关联。于是，可以设计如下系列学习活动：

活动1.选词填空：括号中填入那个词语合适？说说你的理由。

“只听得外面有人说将话来。林冲就【】在门边听时”句中方括号中应该填入下面哪一个词语比较恰当？请选择并说明理由。

A.站B.伏C.躲

活动2.词语比较：前句写林冲“跳起身来”，此处却“伏在门边”，是否矛盾？你从中看出一个怎样的林冲？

活动3.林冲“伏在门边”时一定有许多想法，请用“内心对白”方式写出林冲此时的内心活动。

活动4.林冲之所以“伏在门边”，前文有多处伏笔，请写出三处并简要阐释。

其中，活动3中，教师再引入《红楼梦》中有关林黛玉的一段心理描写作为例文支架，帮助学生体会并描写林冲此时心里活动。

在教学中，如果教师能够精心选择一些知识含量丰富、语言表达高超的“包孕性片段”作为重点学习内容，就可以在有限时间内促进学生的深度学习，获得良好的学习效果。

可能有读者会进一步追问：如何在包孕性片段中有效炼制学习要素？如何将这些学习要素转化为单元学习任务？这些问题的有效解决，将在很大程度上促进语文教学既能够落到实处又能够有效迁移。由于这些问题比较复杂，拟将另文阐释。

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育，2019（2）.