符号学视域下成人教育学科体系构建滞碍的省思

○汪 栅 蔡青文

迄今为止，虽然中国的成人教育已经形成了较为完整的学科体系框架，在理论与实践研究方面拥有了一系列突出的成果，但研究内容的重复性高且突破性研究成果的欠缺，让成人教育学科体系构建研究逐渐低迷。一个学科能持续、健康发展的前提便是学科体系构建的稳固，若学科体系的理论研究滞后学科的发展，那么学科的话语权与独立性便会削弱。这源于学科体系不仅仅是一个用于母子学科或者交叉学科之间互为融通的分类系统，更是一个学科存在于此的内在解释域。这个解释域融合了学科原理、学科规律、学科知识……一系列的内部元素，用以维持学科发展的持续运动，也突显着学科自身特有的话语表达体系。成人教育的独立性便脱胎于这份特有话语表达体系，这是成人教育能独立于世的逻辑力量，需要科研者站在更高的理论空间的维度上进行建构。于是，本研究引入符号学相关理论，并借由符号的阐释功能探索成人教育学科体系构建过程中的符号逻辑缺口问题与弥补之法，试图帮助成人教育在社会场域内展现出自身的价值有效性，开发符号学与教育学交叉研究的土壤，从而为完善成人教育学科体系的建构带来新的思考。

一、成人教育学科体系构建滞碍之思

（一）成人教育学理论研究的符号显性不足

自2008 年开始，孙立新、乐传永等人每年都会对成人教育学的理论研究进行总结与整理。从近10 年的理论研究综述来看，社区教育、老年教育以及成人学习等微观方面的研究一直是占比最大的几个主题，却缺少了对于学科理论体系的“批判性回顾以及在反思中自觉形成的学科意识”［1］的相关研究。《回顾与展望：2018 年成人教育理论研究综述——基于对2018 年人大复印报刊资料〈成人教育学刊〉的统计分析》一文就曾提到：“我国成人教育学科发展仍存在科学意蕴不足、人力整合欠佳、学科特色不明、手段方法失当、理论体系薄弱等现实困境。”［2］这些困境暴露了中国成人教育研究的现状与瓶颈，显露出了科研工作者对成人教育的存在与发展前景所缺乏的安全感与认同感。其实，我国成人教育之所以呈现多层次、碎片化的微观研究现状，原因在于学者们一方面希望丰富学科的多样性，加强交叉学科理论间的渗透性与融合性，另一方面期望从不同的角度探寻成人教育学的基本规律及学科范式。但是多维度的、蜻蜓点水式的微观研究很大程度上造成了研究者对于成人教育现象进行一般经验描述的执着，“缺乏整体思维的成人教育科研者无法串联成人教育现象的各部分、各阶段，这种缺乏因果相关的研究无法形成对成人教育的系统性整体认知”［3］，继而也在目前的文献中很少探讨成人教育学的基本规律，更无法回答“成人教育科学是否真正有理由存在”的问题。理论基础的薄弱导致了实践与现实的割裂，而学科研究对象作为理论研究的主体与来源的前提是以怎样高度抽象的理论品格来界定它的研究范围。这一问题的解决对于提取成人教育学的特殊规律有着重要的趋进意义。

从成人教育学科实践的本质属性来看，成人教育总是习惯于社会本位的设定，不断跟随着政策的导向而变换研究方向，因而脱离教育主体而变得零散又碎片化的思辨研究与实例研究逐渐拉低了整个成人教育学科研究成果产出的质量，缺乏深度研究与原创研究的成人教育学也就很难从学科内容的建设方面寻找到自身逻辑起点。因此，成人教育如果要找到自己在当代中国社会发展中的定位，就需要结合社会发展的动态完善学科逻辑起点的缺憾，在原始根据的基础之上进行创新。什么样的研究能突出学科符号就用什么样的方式去实现它，将理论视角的创新作为成人教育学科不断前进的动力，才能维持学科前进路线与政策方向的一致性，塑造属于中国成人教育学的特色概念。成人教育只有“通过概念自己的生命才能成为有机的体系”，正如赖立所指出的那样，“成人教育基础理论的疲软是学科建设内在的弱点”［1、6、7］。所以进行深度的理论研究，筑起学科理论的基石是成人教育学科目前最为迫切的任务。

（二）成人教育学科符号话语体系尚待开发

成人教育学在近百年的发展实践中逐渐形成了学科体系的大框架，但成人教育学科话语体系作为成人教育学科体系建设不可缺少的一环，却并没有显示出真正具有中国学术智慧的逻辑力量，尤其是在研究“逻辑起点以及深入演绎的逻辑空间”的过程中［4］，很难显现自身深度的逻辑素养，因此缺乏逻辑力量支撑的成人教育学科始终无法构建出代表自身全部功能的具象化权威符号。从成人教育发展的历史维度来看，成人教育学科体系的形成是理论与实践在符号互动作用下的共同结果，不管是研究成人教育的实践，还是成人教育的规律，都是成人教育学的符号意义被搭载到各类命题中的表现，即学科内部语言向外部语言转化的过程。从成人教育学概念初现到各类经典著作的诞生，都无不展现了各类学者大家对成人教育学科符号相继性的认识与推导。正因为有这些研究者的深化、整合，才使成人教育学科在教育科学体系中获得了相对独立的位置与话语空间，进而诞生出了大量的符合学科意义的高深知识。成人教育所依赖的学科知识是育人的重要工具，而知识最终所产生的效用则脱离不了教育者与接受者的编码，因为在任何情景中，“人类的社会互动就是以有意义的象征符号为基础的行动过程”［5］。然而，无论成人教育是在其实践一线还是科学理论上，都存在着“成人性”符号与“科学性”符号力量不足的问题，即学科特性无法体现在实践活动之中。从符号作为传递中介的角度来看，“教育从本质上说是一种符号活动，它不但具有人类特有的符号传递功能，还具有符号的生成功能”［6］。亨特（Lan Hunter）在其《人文学科的政治理性》一文中写道：“人文学科的技术性并不是屈从于外在的技术目的，而是其‘内在’受制于某些特定的道德与知性培育技巧；现代国家管治的工具性并不是指屈服于外在的社会或政治目的，而是依赖某些符号工具，将权力运作转化为一种‘理性活动’。”［7］成人教育如果无法将学术话语与政治话语进行融合转化，建构出具有中国特色的学科话语关系，那么成人教育作为一种学术符号就难以被权力化。但是话语本身就是一种权力关系，这种符号话语的权力能够帮助学科获得社会认同、政治认同、学术认同，转而使成人教育的话语表达得以有效传播，那么学科符号就会变成一种精神性力量，向世界展示出它的意志。所以成人教育学科不仅需要完善话语体系的建设，更要搭建更高维度的符号话语体系，将成人教育“蕴含于制度、知识和理性之中”［8］的形象与语言以符号化的方式表达出来，让中国成人教育从话语内涵的本质向度上获得与时俱进的不可替代性。

二、成人教育学科体系构建中学科符号运作的疲软表现

（一）成人教育学科符号的三重边缘化

从发展的繁荣期再到衰弱期，成人教育逐渐在政策场域、社会场域以及学术场域方面被三重边缘化了。就政策场域而言，成人教育曾经有过诸如“社会教育”“扫盲教育”以及“业余教育”等泛滥且多样的学术表达，直到1982 年才以“成人教育”的概念统一了这些教育形式。然而随着成人教育补偿任务的完成以及教育部撤并成教司之后，质疑成人教育存在的声音便不绝于耳。尤其是2000年《中国教育报》所发表的《成人教育还要不要》一文，更是激发了大众关于成人教育“多余论”“替代论”“萎缩论”等争议的探讨。有学者总结自1987至2018 年《教育部工作要点》中关于间接或者直接提及“成人教育”的词频变化，发现完全精确提及“成人教育”一词的政策文本正在逐渐下降以致完全消失，反而是与成人教育具有相似功能的符号表达，诸如“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”“自学考试”“函授”等关键词更易出现在政策文件中，其中以“成人高等教育”以及“成人中等教育”所提次数最多［9］。然而自2000 年提及1次“成人高等教育”后，这两类符号也逐渐从政策文本中消声匿迹。这也意味着成人教育不仅存在着自身概念不明的情况，连属于自身权力场域的位置都无法确定，才会造成“成人教育理论研究主体的旁落……过于政策化解释的结论让成人教育逐渐被政策文本的话语场域所区隔，最终其理论研究的‘话语权’还是掌握在政府官员、行政领导的手里”［10］。

社会场域中的成人教育边缘化，最为明显的便是成人高等教育生源的不断流失，而补偿性任务的完成也让成人教育的符号不再具有独特性。成人高等教育在长期的发展中已经确立起学历教育的标签，从一开始能占据大量生源资本的成人高等教育进入社会转型时期后逐渐失去号召力，公众对于“成人高等教育”符号的认同感已经从积极转为消极，糟糕的是教育权威或者一线高校也逐渐退出了成人教育的相关活动，再加上学科研究边界的模糊，“成人高等教育”作为“成人教育”在大众语境中的再现体被默认为是“救赎失败者所额外提供的教育机会”。学历教育的功能是公众对成人教育最为突出的认知，也是成人教育最为致命的认知。学历补偿教育不再受到市场青睐，就意味着成人教育开始失去政治、经济空间的话语权威。

成人教育学科硕士、博士学位授予点的裁撤也直接表明了自身地位在学术场域中的边缘化，除了专业的难以为继，成人高等教育照搬普通高等教育的发展模式也间接表明了成人教育是一种可被替代的教育模式。模仿意味着特色缺失，缺乏特色的事物能被任何具有相似功能的东西取代，区别只在于相似物的符号价值带来的生活效益的差异。另外，中国成人教育的研究也呈现出分散且碎片化的状态，结合我国教育改革以及发展格局方面研究成人教育存在的特殊性和独立性的中宏观研究成果是相对欠缺的，这不利于成人教育学科在中国各类场域中构建符号话语权的框架。只有将成人教育的研究放入社会发展的顶层设计之中，“以学科为基础进入人力资源和经费流通的场所”［7］，才有机会提升学科的社会发展格局，获得走向场域中心的可能。

（二）成人教育科研主题符号的“个例化”

什么是“个例化”？在皮尔斯的符号学思想里，符号有三种状态——“状态符号”“个例符号”和“规则符号”。“个例符号”在教育符号学的解释中被认为是一种教育符号的“表象”［6］，“个例化”类似于“表象化”的表达符号，“表象化”在成人教育研究中的体现是多以一般思辨的经验描述式为主的文献研究，总体上呈现的是“科研主题的琐碎以及宏观、中观层面课题的缺乏”［3］。那些基于“规则符号”——“抽象范式化的法规或约定”的既能探入深度，又能拓展广度的中宏观研究却涉及较少。很多学者习惯于将成人教育拆解成零碎的教育观点，这一行为似乎暗合了成人学习在时间与内容方面相对零散且碎片化的现象。虽然碎片化学习是成人学习的一种风格，然而这并不代表成人教育的研究应该遵循其成人碎片化的学习特性。一些学者甚至认为凡是能与成人这个对象挂钩的现象都能被归于成人教育的研究范畴，正因为我国部分的研究者持有这类成人教育无所不包的观点，成人教育与职业教育、教师教育以及社区教育等自成一派的学科研究才产生了不可避免的重叠性。

从学科研究的范畴来看，成人教育符号的解释项确实与以上研究符号指向了同一类的群体，这些符号虽各自发展但又有共同的解释项，不同符号之间可以互为助力、共生共荣，由此可见“成人教育现象”的研究边界具有极高的包容性与生长性，但同时又容易产生迷惑性。其中，“成人教育非职教化还是职教化”对立问题的出现就体现了成人教育这一符号的迷惑性。面对这一争论性极大的问题，沈云、杨忠斌、梁健民等人都认为成人教育要应对新时代的挑战与危机，就需要走职教化道路［12］；而以叶忠海为首的成人教育研究者始终捍卫着成人教育学科的独立性，认为“二者在教育对象、目标、内容、形式、时限、过程、教与学关系等方面都有着明显区别，并不能互相替代”［13］。学者们对成人教育本质问题认识的不统一造成了学科内部矛盾与争论的产生。姚远峰在其《试论成人教育研究的研究》一文中提到，成人教育并不是孤立且脱离实际问题的一门学科，而是进行“求用”的研究，如果要再进一步进行真正的理论研究，即为“求真”的研究——成人教育学的研究［10］。杜以德等人认为以问题导向为研究范式的成人教育逐渐偏离了“成人性”，研究只是停留在对具体问题的分析上，而对于成人教育深层次的矛盾与规律的揭露却并未有过多研究［15］。柳士彬在谈及“成人教育现象”与“成人教育规律”时，提出了在研究任务中“成人教育规律”的研究被定位在必然性存在的位置上，是研究规划中的核心任务。而“成人教育现象”被看作是成人教育的附属品，是一种偶然性的存在。这两者的存在构成了成人教育学科应然的全部含义［15］。结合符号学理论来看，“成人教育现象”可以看作是自由且具有偶发性的对象，“成人教育规律”作为学科研究的终极目的就是不断试推至接近完全“真相”的解释项，成人教育学科需要在原始根据的基础之上进行新的创新，才能在未来的发展中保持运动的路线与开端的规定性。

（三）学科权威话语符号力量的消解

“权威”这一概念可以指向人、指向某个机构或者各类能够产生让人信服的事物。在权威与教育联结的思想里，涂尔干（Émile Durkheim）就曾发表过“教育是一种权威性的活动”的观点。而雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）的权威观思想里，则将教育的实质解释为“是对权威的信仰，失去权威的教育只能称为教学技术”［16］。那些长时间从事特定领域工作的人被赋予了权威的符号话语权。权威人士的言语效力会产生不可见的隐性权力，权力发挥作用的同时必然会形成以权威为中心的文化生产。这样的学科权威既在专业领域内拥有话语权，其思想也会在相关领域形成舆论氛围。学科权威的思想具有沿袭性、指向性，具有不断完善学科体系的价值，创作的内容也造就了学科理论的主流表达，并受到学科共同体的认可。

成人教育学科话语权的失落与权威力量的消解有着不可解的关系，一是成人教育在社会场域中权威的消解，尤其是补偿性任务完成之后成人高等教育作为凸显的符号，却让社会群体失去了信从感；二是成人教育学科自身权威力量的隐退，权威数量以及带领性任务的不足让学科内部的科研力量处于松散且无序的状态，尤其是学科本身精英产量本就相对滞后的情况下，权威任务的可接替性也就更令人担忧。权威就像是学科发展中的一种精神力量，虽然精神可以传承，但权威性的复制却有可能随着学科精英的代际传递而遭到削弱，因为成人教育学科精英力量的影响力显然是随着时间的流逝而逐渐变得微弱的，从这些年成人教育CSSCI 的发刊数量，国家级重点课题立项项目以及高层次获奖就可见一斑。例如，在“2019年立项的全国教育科学规划课题中，我国成人教育学科有且仅有3 项国家一般课题立项，而在国家重大、国家重点、国家青年课题方面的立项数均是为零的成绩”。虽然四唯式的评价标准饱受批判，但权威符号的形成恰恰需要这些科研成果作为传递思想的介质，“学科的相关理论与核心思想对于学科体系而言，是‘灵魂’，是‘血肉’”［17］，它必须转换成可供人认识、解释、学习的意义才能为人所认识，产生可指示、可支配的话语，这是一个互相成就的过程。成人教育学科要重新激活话语场域、社会场域以及教育场域的话语权，就必须在科研成果上有质的突破，用高质量的论文与高水平的项目凸显学科存在的价值与重要性。没有优质成果的产出就无法让学科符号走进更高层次的话语场域中，也就无法在学习型社会的建设工作中凸显学科符号的价值意义。

三、提振成人教育学科符号力量的改善之法

（一）搭建成人教育学科的符号话语体系

成人教育学科内部符号话语体系的搭建与学科体系的构建息息相关，从“话语”本身就是权力的体现来看，话语体系就是辐射学科话语范围的聚合中心，就其内在的生成路径而言，不论是以“事实与概念”为主的意义生成，还是以生产知识为主的阐释说明［18］，都有赖于成人教育学科体系是否具有激发学科意识的扩展张力，这种扩展张力从一定程度上代表了学科体系内部符号生态的健康程度。一个有效且运作顺畅的符号生态系统能将学科内部话语转化为“一种独立的解释系统和价值体系的标识”［19］，意指通过话语将自身学科体系所构建的“价值理念、概念内涵、论证逻辑以及方法范式等因素”以合理的、可显性的方式符号化，即学科符号活动的开展。学科符号作为“诠释内容、方式的建构性力量”［18］，发挥的是参与顶层设计的影响力。

目前，成人教育学自身的知识体系、理论研究以及研究方法等标准都已相对完备，但并不能被认为是完全成熟的学科体系，因为学科体系内部尚未形成实质有效推进学科进步的符号话语体系，而要建立这种符号话语体系就要求研究者重视问题意识的批判性以及符号思维的重要性，在进行符号活动时既要着重将学科符号打入“国家层级”的高度，也要保持学科符号的独立性与独特性。只有那些完全不被替代的、具有标志性特色的话语符号才能使学科拥有强大的“指示功能与操控功能”，让学科内部的话语体系获得源源不断的认同感与归属感。

（二）提高学科符号活动的科研匹配高度

成人教育研究的分散与过于关注“成人”群体现象层面的问题已存在很长一段时间，成人教育的研究者也在反思着学科存在的问题与未来方向，但是这样的反思成果并未给成人教育的符号活动质量带来根本性的提升，还缺少为“成人教育学科存在基础的合法性”提供实质内容的深层次研究。成人教育的科研活动是成人教育符号活动的重要组成部分，其质量产出的高低则是成人教育学科话语体系构建的重要环节。如果在这一环节中，成人教育在权力场域的关系网中没有发挥可供他人依赖的符号价值，那么成人教育就无法凸显学科的独立性与学科存在的意义。

偏离顶层设计的成人教育研究，缺少从宏观的战略高度把握学科在学术语境与政治语境中发展的眼光。正如高志敏在《成人教育研究的反思与前瞻》一文中所描述的那样，过于追逐社会本位的成人教育研究一直在以跟风式的方式不停变更着研究方向与研究领域，造成的结果是“管窥研究”多于“全景研究”，“一般思辨”多于“深度研究”的尴尬境地［20］。所以，要切实有效地提高成人教育学科符号的影响力，就需要将成人教育的符号活动放置在国家动态发展框架之上的高度，从可持续发展的角度审视成人教育在社会场域、学术场域中的核心竞争力，撇开那些分散式、片面式的无意义的话语表达与研究范式，转而以科学性的、实事求是的话语表达出学科的个性与不可替代性，从而让中国成人教育的符号话语权在社会实践互动中获得“自立、自主”的现实意义。

（三）强调学科精英合力的符号效力

学科精英是身处于学术话题中心，受群体追随的具有极高文化素养的人才。专业领域内的精英权威会被套上神圣光环，自然地成为学科符号的解释者与承载人，从而围绕着某一文化活动进行符号生产。如果把每种学科都假设成一方势力范围，那么学科精英无疑是这个势力范围的权力中心。精英们在知识生产、规则制造以及体系建设等方面所进行的符号活动大多都能获得群体认同，精英集体约定学科经验的合力确证了话语符号所具有的权威效力，激活成人教育学科精英使命感所产生的群体精神，或许能成为学科历史进程中的文化记忆与文化内核，甚至于在某个阶段能帮助我国在文明进化的过程中跨越一大步［21］。学科精英的引领性作用不仅会直接影响学科的发展与学科话语权效力的发挥，还会生产阶段性的文化符号，用以彰显群体思维的主流态度。

中国成人教育学科要在学术领域争取符号话语权，就需要加强学科精英之间的通力合作，聚焦高层次、宏观式的科研主题，将个人力量融入集体智慧之中，以求精英合力的最大化。成人教育学科本身需要构建起科研共同体，一个能为科研价值、学科未来担起使命的团体。学科科研共同体除了需要维持学科精英的质量与产出比，还需要保证团体内的各精英本身具有足够强大的向心力与学科自觉意识。在权力关系交织的社会环境与学术环境中，学科精英们需要平衡心态，推进科研共同体内部的科研产出，将研究成果转换为学科进入顶层设计框架的准入符号。研究者们要以更加认真实验、求真的态度对待成人的学习活动与教育活动，形成能反映出成人教育学科特色的理论体系。